1.000 elever tager ikke fejl

”Jeg glæder mig sådan til at skulle i gang med at lære fransk”, sagde en af mine 1.g-elever i går – et udsagn, der selvfølgelig går lige i hjertet på en sproglærer. Så må vi bare håbe, at de næste godt og vel 2,5 års franskundervisning ikke får bugt med min elevs motivation for at lære sprog.

Skal man tage den nye rapport fra Det Nationale Center for Fremmedsprog (NCFF) for pålydende, er der imidlertid en ret stor risiko for, at det netop er det, der kommer til at ske. ”Elevperspektiver på fremmedsprog fra grundskole til gymnasium – en motivations- og barriereanalyse”, som rapporten hedder, konkluderer, at eleverne grundlæggende gerne vil lære fremmedsprog og ser positivt på fremmedsprogskompetencer. Udgangspunktet for at skabe motiverede sprogelever er altså til stede.

Rapporten viser imidlertid også, at eleverne oplever et skel mellem fremmedsprog i skolen og fremmedsprog i virkeligheden. Deres oplevelse er med andre ord, at der er (for) langt fra deres oplevelse af, hvad de gerne vil lære og kunne med sprog, og den tilgang til sprog, de møder i undervisningen. Rapporten afslører også en yderst interessant diskrepans mellem de officielle styredokumenters kommunikative sprogsyn og det mere strukturelle sprogsyn, eleverne oplever at møde i den daglige fremmedsprogsundervisning og til prøverne. Rapporten konkluderer på den baggrund, at vi stadig har en udfordring i forhold til at få udbredt den kommunikative sprogundervisning og den funktionelle grammatik i både grundskole og gymnasium.

Læs: Undervisningen får elever til at miste lysten til at lære sprog

Den konklusion kan jo ikke undgå at gøre ondt på os, som underviser i fremmedsprog. Rapportens konklusioner har da også fået ret markante reaktioner fra en del sproglærere. Forleden bragte Gymnasieskolen således en artikel om rapporten med overskriften: ”Rapport skaber vrede blandt sproglærere: Genkender ikke billedet”. Men skaber rapporten vrede blandt alle sproglærere? Det tror jeg faktisk ikke. I hvert fald skaber den ikke vrede hos mig, og jeg kunne godt tænke mig at udfordre den vrede reaktion lidt. ”Sproglærerne genkender ikke billedet.”, siger Gymnasieskolens overskrift. Hvad betyder det egentlig? Tager eleverne fejl? Er elevernes oplevelse af sprogundervisningen fejlagtig? Det stiller jeg mig tvivlende overfor.

Rapporten er skrevet på baggrund af 230 gruppeinterviews. Ca. 1.000 elever fra grundskole og gymnasium er blevet spurgt. De adspurgte elever fordeler sig på 3., 6. og 8. klasse i grundskolen og på 1., 2. og 3.g på stx, htx og hhx. Man har interviewet elever fra seks kommuner, der fordeler sig på storby, større provinsby og landområde. Datagrundlaget er således yderst solidt, og vi må formode, at de adspurgte elevers oplevelse af sprogundervisningen er repræsentativ.

Elevernes oplevelse af sprogundervisningen, som den kommer frem i rapporten, er med andre ord svær at komme udenom. Man kan selvfølgelig som sprogunderviser vælge at reagere ved at sige, at det er eleverne, der er noget galt med. De forstår ganske enkelt ikke, hvad der skal til for at lære et sprog. De er ikke udholdende nok. De er ikke villige til at terpe på den måde, der kræves for at lære et fremmedsprog. De forstår ikke, at grammatik er en nødvendighed for at kunne kommunikere på et sprog. Osv. Osv. Og det er der nok også noget om. En del af de elever, vi underviser i dag, har svært ved at koncentrere sig i længere tid ad gangen, fordybe sig i fagstof, være vedholdende og udholdende. Det er en udfordring, vi møder i alle fag, og som vi selvfølgelig skal arbejde med bredt. Men måske er det trods alt ikke hele forklaringen, eller måske er den forklaring bare ikke særligt brugbar, hvis vi gerne som sproglærere vil medvirke til at løse den sprogkrise, der nu på snart 20. år (skudt i gang med gymnasiereformen i 2005) dundrer derudaf.

Indtil nu har der i debatten om fremmedsprogenes krise først og fremmest været fokus på strukturelle løsninger, og man har kritiseret politikernes manglende vilje til for alvor at ville ændre på de strukturer, der fx gør, at meget få elever i gymnasiet vælger sproglige studieretninger. Og det ER vigtigt stadig at kæmpe for strukturelle løsninger, for de er helt nødvendige. Således skal vi stadig kæmpe for, at der åbnes for flere studieretninger med sprog, og at gymnasierne tilskyndes økonomisk til at opretholde hold (også små hold) med fortsætter- og begyndersprog.

Helt afgørende er det også, at vi får kastet et kritisk blik på de eksamensformer, der er inden for sprogfagene, for de fordrer ikke i tilstrækkelig høj grad et kommunikativt sprogsyn, hvilket også helt tydeligt og korrekt blev præciseret i den føromtalte artikel fra Gymnasieskolen. Men… som supplement til disse ydre tiltag er det måske ved at være på tide, at vi også vender blikket indad. At vi tænker i forandringer og løsninger, vi selv som sproglærere kan være med til at skabe.

Vi skal sikre, at elevernes motivation for at arbejde med, lære og bruge fremmedsprog ikke forsvinder, for noget i NCFF’s rapport peger desværre på, at det er det, der sker i løbet af deres grundskole- og gymnasietid. Begejstringen for sprog er jo derude, peger rapporten på, hvilket også det indledende udsagn fra min egen elev viser. Men hvis vi vil en forandring, hvis vi vil fastholde elevernes motivation, kræver det, at vi tør tage elevernes oplevelser som skildret i rapporten til efterretning frem for at afvise dem. Måske kan vores sprogundervisning faktisk godt blive mere kommunikativ, have mindre fokus på skriftlighed og grammatik og mere fokus på det talte sprog og den funktionelle grammatik. Måske kan vores sprogundervisning faktisk godt blive mere motiverende, ja, måske ligefrem sjovere. Jeg ved selvfølgelig godt, at sprogundervisning ikke kun kan være sjov og ballade – men måske behøver man ikke nødvendigvis at se læring og underholdning som hinandens modsætninger.

Det er årets gymnasieunderviser, Kader Maikal, der blandt andet underviser i fransk på Aarhus Gymnasium i Tilst, et bevis på. Om ham sagde eleverne i deres indstillinger bl.a.: ”Han gør det ikke kedeligt, men sjovt. Derudover motiverer han sine elever til ikke at give op.”, ”Kader er super god til at lære fra sig, og man har det mega sjovt i undervisningen. Der er plads til at lave fejl (og lære fra dem), der er plads til humor.”, ”Han skubber til vores grænser og skubber os ud i verden.”, ”Det er altid hyggeligt i fransk, men man bliver også tvunget ud af sin comfortzone. Vi lærer også det fransk, vi skal bruge, og vi lærer hverdagsfransk.”

Noget tyder på, at Kader Maikal lykkes med at skabe sprogundervisning med et kommunikativt og funktionelt fokus, uden at det betyder, at eleverne ikke også samtidig lærer det, det skal kunne i forhold til deres eksaminer. Det er der garanteret rigtig mange sprogundervisere rundt omkring i landet, der også lykkes med, men mon ikke også vi er en del, der stadig kan blive bedre til det? Jeg ved i hvert fald, at jeg selv kan. Det er naturligvis en opgave, vi ikke kan løfte alene. Den kræver kompetenceudvikling og kontinuerlig sparring med fagkolleger, og til det skal der afsættes ressourcer.

Også på skoleniveau kan vi skabe forandring og dermed løsninger inden for de eksisterende rammer. Det er Hjørring Gymnasium et eksempel på. Her har man formået at vende en negativ udvikling for sprogfagene gennem tydelige sprogstrategier på både gymnasiet og i kommunen. Centralt i den strategi er et samarbejde mellem gymnasiet og de lokale folkeskoler, hvor gymnasieleverne blandt andet underviser 8. klasses elever i sprog. Hjørring Gymnasiums satsning på sprog har betydet, at gymnasiet år efter år opretter sproglige studieretninger, og at der udbydes både italiensk, spansk, latin, græsk, tysk og fransk. Udtalelser fra elever på gymnasiet peger desuden på en stor, smittende begejstring omkring sprogfagene, der via samarbejdet med grundskolerne også får betydning for de kommende gymnasieelevers valg af fag og studieretninger.

Læs: Gymnasielæreres sprogarbejde ligger også i folkeskolen

Sprogfagenes krise løses selvfølgelig ikke alene i selve undervisningen. Eller gennem et samarbejde med grundskolerne. Der er stadig strukturelle barriere og eksamensformer, der skal arbejdes for at ændre. Men vi skal også som sproglærere turde kigge indad og være villige til at lytte til vores elevers oplevelse af sprogundervisningen – 1.000 elever tager næppe alle sammen fejl…

NCFF’s rapport om motivation og barriere i sprogundervisning er for mig en øjenåbner – også selv om rapportens fund og konklusioner ikke ligefrem stryger sproglærerne med hårene. Men hvis vi gerne vil have vores elever til at forholde sig konstruktivt til kritik, så skal vi også turde det selv.  Mit håb vil være, at min elev, som jeg citerede i begyndelsen, om knap 3 år siger: ”Det var virkelig fedt at have fransk”. Hun behøver ikke at have lært at tale fransk flydende, for det er de færreste elever, der taler et begyndersprog flydende efter tre år, men jeg vil bestræbe mig på at fastholde hendes motivation for at lære mere sprog og frit bruge det sprog, hun tilegner sig i løbet af de kommende år.