“OMG, you said six seven!”

Noget af det sjoveste i mine timer er ikke planlagt.

Det er de små øjeblikke, hvor sproget pludselig bliver levende.

En elev spørger: “How many pages should this assignment be?”

Jeg svarer: “Oh, I don’t know… five, perhaps six, seven pages.”

“OMG, you said six seven!”

Eller når jeg står og klør mig i panden på en ubetænksom måde, og en elev mistænksomt spørger:

“Did you just flip me?”

Og pludselig taler vi om slang, fornærmelser og alt det, man ikke lærer af en lærebog.

Eller når jeg selv kommer for sent, og klassen er klar: “You’re late.”

Og jeg svarer, som man nu gør:

“A teacher is never late, Frodo Baggins. He arrives exactly when he means to.”

Det tager de hurtigt til sig. Næste gang er det dem, der siger det, når de kommer for sent.

I de øjeblikke fungerer det hele. Sproget er ikke et problem. Det er et redskab. Noget, man bruger.

Noget, man kan lege med.

Det er også her, eleverne lærer noget andet: hvordan man kan drille hinanden uden at det bliver en konflikt. Hvordan man svarer igen. Hvordan man finder sin stemme. Den slags, der minder mere om voksenlivet end om en klassisk undervisningssituation.

Alt det fungerer fint – så længe sproget bruges i sammenhæng.

Men der findes også situationer, hvor sproget ikke føles som et redskab. Hvor det i stedet bliver til en ramme, man enten passer ind i – eller falder udenfor.

Jeg tænkte på det, fordi jeg en dag fik en oplevelse, som blev ved med at rumstere bagefter.

Vi skulle have førstehjælpskursus, og kursuslederen lagde naturligt ud på grønlandsk. Det gav egentlig mening, for de fleste i rummet var grønlændere. Problemet var bare, at vi var to, der ikke forstår grønlandsk, og vi havde fået at vide på forhånd, at kurset ville være på dansk.

Det er en lille ting på papiret, men det føltes hurtigt som mere end en misforståelse. Jeg nåede næsten at tænke, at jeg bare kunne hente min computer og forsvinde lidt ud af situationen. Sidde i hjørnet, rette opgaver, lade som om jeg ikke rigtig var en del af det. Det virkede mærkeligt fristende. Som om det var lettere at blive en smule usynlig end at gøre det til et princip.

Min kollega gjorde det modsatte. Han insisterede på, at det blev afklaret. Der blev ringet rundt, og pludselig stod vi ude på gangen, mens det blev besluttet, at kurset skulle være på dansk.

Det var dér, jeg mærkede ubehaget komme krybende.

For selvfølgelig havde jeg brug for at forstå, hvad der blev sagt. Det var jo hele pointen med at være der. Men samtidig føltes det forkert, at løsningen så automatisk blev: så må det være dansk. Som om den mest praktiske løsning også altid var den mest selvfølgelige. Som om det altid er det samme sprog, der ender med at blive “det neutrale”.

Jeg stod med fornemmelsen af at være i en slags historie, jeg ikke havde bedt om at være statist i, men som alligevel ligger under overfladen heroppe. Arven fra kolonialismen. Den gamle refleks: at danske behov bliver til ramme, og grønlandske behov bliver til noget, man “også kan tage hensyn til”, hvis man har tid.

Det var ikke nogen, der sagde det højt. Der var ingen, der var ubehagelige. Det hele blev håndteret roligt og praktisk. Men det er netop sådan noget, der gør det svært. Når magt ikke viser sig som overgreb, men som en vane.

Jeg kunne mærke, at jeg ikke havde lyst til at indtage rollen som ham, der kræver, at alle andre skifter sprog, så jeg kan være med. Ikke fordi jeg ikke havde ret til det, men fordi jeg ikke havde lyst til at træde ind i den rolle, hvor mit behov automatisk bliver til normen.

Forklaringen var heldigvis banal. Beskeden var ikke blevet givet videre. Det var ikke en principiel kamp, bare dårlig koordinering. Og da vi gik ind igen, endte kursuslederen med at bruge begge sprog i løbet af kurset.

Efterhånden forsvandt ubehaget. Ikke fordi alt var “løst”, men fordi det blev mere menneskeligt og mindre sort-hvidt. Der var plads til begge sprog i rummet, og det gjorde det hele lettere at være i.

Jeg tænkte bagefter, at det mindede mig om noget, jeg ofte møder i undervisningen – bare i en anden form.

Der findes et øjeblik i klasselokalet, hvor man som lærer kan mærke, at noget skifter. Man har været i gang med et forløb. Man har læst teksten. Gennemgået begreberne. Man har den rare fornemmelse af, at klassen er med. Og så stiller man et spørgsmål, der burde åbne samtalen.

I stedet lukker rummet sig.

Ikke fordi eleverne ikke ved noget. Tværtimod. Mange elever har ofte mere historisk stof med sig, end de selv tror. Fortællinger fra familien. Forklaringer fra lokalsamfundet. Sætninger man har hørt så mange gange, at de næsten fungerer som fakta, også selv om ingen længere kan huske, hvor de egentlig kom fra.

Problemet opstår først, når vi skal afgøre, hvilken viden der tæller.

I undervisningen om Grønlands fortid – kolonitiden, moderniseringen, relationen til Danmark – oplever jeg ofte, at mundtlige overleveringer tillægges større vægt end skriftlige kilder. Familiehistorier, lokale fortællinger og udbredte forestillinger bliver brugt som forklaringsrammer for nutidens problemer, mens officielle dokumenter og historiske fremstillinger mødes med skepsis.

Når vi gennemgår Forsvarsaftalen fra 1951 og taler om Thulebasen, dukker forestillingen om omfattende betalinger og skjulte aftaler næsten altid op. Den kommer ikke som et spørgsmål, men som noget, der allerede ligger i luften. Når aftaleteksten foldes ud, modtages det sjældent som en afklaring. Det bliver snarere endnu et tegn på, at sandheden altid findes et andet sted end i papiret.

Det er her, undervisningen nogle gange begynder at ligne en forhandling. Det er ikke en forhandling mellem rigtigt og forkert, men mellem forskellige former for autoritet.

For mange elever handler det ikke om sandt eller falsk i klassisk forstand. Det handler om, hvilken fortælling der giver mening i forhold til deres erfaringer og den historie, de er vokset op med. Skriftlige kilder bliver ikke opfattet som neutrale informationer, men som produkter af en magtstruktur, hvor Grønland gentagne gange er blevet beskrevet udefra.

Som lærer står man derfor i et mærkeligt krydspres. Insisterer man på kildekritik, kontekst og dokumentation, kan det opleves, som om man insisterer på et fremmed format for sandhed. Giver man de mundtlige fortællinger samme status, risikerer man at gøre undervisningen til en slags fortællekonkurrence, hvor det mest overbevisende bliver det mest rigtige.

Det er ofte her, stilheden opstår. Ikke fordi eleverne ikke har noget at sige, men fordi de fornemmer, at deltagelse kræver en oversættelse. Ikke kun fra grønlandsk til dansk, men fra én måde at forstå verden på til en anden.

Diskussionerne om moderniseringen efter Anden Verdenskrig og koncentrationspolitikken viser det samme mønster. Flytningen af beboere fra små bygder til større byer beskrives ofte som et entydigt dansk overgreb. Når man inddrager forskning – også grønlandsk forskning – der peger på, at beslutningerne samtidig var forankret i samtidens grønlandske politiske processer, opstår der tit en tøven i rummet.

Det er ikke nødvendigvis modstand. Det er snarere en form for orienteringstab. For hvad gør man som elev, når den historie, man har fået fortalt i familien og lokalsamfundet, kolliderer med den historie, skolen anerkender som fagligt gyldig?

Her bliver det tydeligt, at undervisning i Grønlands historie ikke kun handler om fortiden, men om sproglig og kulturel autoritet i nutiden. Hvem har retten til at definere, hvad der tæller som viden? Hvem ejer historien – i arkiverne og i klasselokalet?

Sproget spiller en afgørende rolle. De skriftlige kilder er næsten altid på dansk. Begreberne er danske. Den akademiske form er dansk. Selv når intentionen er at give eleverne redskaber til kritisk tænkning, kan det opleves som et krav om at formulere sig i et sprog og en form, man ikke har fuld adgang til.

Udefra kan det ligne mytedannelse eller manglende kildekritik. Indefra er det ofte et forsøg på at fastholde en sammenhængende fortælling om sig selv og sit samfund i et rum, hvor den fortælling ikke altid har fuld gyldighed.

Det er ikke et argument for at opgive faglighed eller metode. Men det er et argument for at tage alvorligt, at undervisning altid foregår i et magtfelt af sprog, identitet og autoritet – også når den bare ligner en gennemgang af et dokument fra 1951.

I klasselokalet kan vi godt grine af “six seven”.

Det er straks sværere, når sproget ikke længere er noget, man leger med – men noget, man skal bestå.