Høje følelsesmæssige krav i gymnasielærerens arbejde: En overset belastning?

Gymnasielærere spiller en central rolle i unges uddannelse og dannelse. Ud over at levere faglig undervisning forventes de også at opbygge og vedligeholde relationer til et stort antal elever med vidt forskellige baggrunde, behov og udfordringer. Dette stiller store følelsesmæssige krav til lærerne, som dagligt skal navigere mellem at være fagpersoner, pædagoger og ofte uformelle mentorer. Det rejser spørgsmålet: hvor går grænsen mellem rimelige og urimelige krav?

Gymnasielærer: En kompleks rolle
Det relationelle aspekt af lærergerningen er afgørende for at skabe et trygt læringsmiljø, men kan samtidig være en kilde til stress og udmattelse. En gymnasielærer kan have flere hundrede elever på en uge, og hver elev bringer sin egen livssituation og eventuelle problemer med sig ind i klasselokalet. Ud over undervisningen skal lærerne ofte tage hånd om elever, der oplever alt fra faglige vanskeligheder til sociale og psykiske udfordringer. Dette indebærer en konstant følelsesmæssig tilpasning, og kravet til indføling er stor, hvilket kan føre til belastningsreaktioner.

For eksempel kan en lærer starte dagen med at vejlede en elev, der er stresset over eksamener, fortsætte med at forsøge at motivere en klasse, hvor nogle elever har mistet engagementet, og senere på dagen skulle håndtere en konflikt mellem to elever. Herefter kan de blive bedt om at tage en individuel samtale med en elev, der oplever problemer derhjemme, og endelig slutte dagen af med at evaluere komplekse faglige projekter.

Forestil dig en gymnasielærer, Thomas, som starter sin dag med en klasse fyldt med energiske unge. Midt i en lektion om europæisk historie mærker han, at en elev, Marie, er uvanligt stille og tilbagetrukket. Efter timen finder Thomas ud af, at Maries forældre er midt i en skilsmisse, hvilket påvirker hendes trivsel og akademiske præstationer markant. Pludselig skal Thomas ikke kun være historieekspert, men også en støtteperson, der skal navigere i komplekse følelsesmæssige vande, samtidig med at han opretholder den akademiske integritet i klassen… Hvordan skal han gøre det uden den formelle relevante uddannelse til at håndtere den slags problemstillinger?

Disse er få eksempler på, hvad der forstås som høje følelsesmæssige krav i arbejdet som gymnasielærer. Der er mange flere. For eksempel er der samarbejdet med elevernes forældre, mens eleven er under 18:

Læreren Freja arrangerer en forældrekonsultation for en elev, der kæmper med lavt selvværd og præstationsangst. Under mødet møder Freja en forælder, der tydeligvis lægger et enormt pres på eleven til at opnå topkarakterer. Freja står i en svær position, hvor hun skal balancere mellem at støtte eleven, kommunikere elevens behov til forælderen og samtidig opretholde en positiv relation til familien. Det er en balancegang, der kræver meget af Freja og af os alle.

Eller hvad med de situationer, hvor vi har elever, der oplever at blive udgrænset af fællesskabet?

Under en klasseaktivitet opdager læreren Frederik, at en gruppe elever isolerer og driller en klassekammerat. Frederik må hurtigt træde til – ikke kun som underviser, men også som konfliktmægler, hvor han både skal adressere mobberne og støtte offeret. Denne rolle kræver følsomhed og styrke til at håndtere en følelsesmæssigt ladet situation, som ikke er dækket af hans faglige træning, og Frederik føler sig dårligt klædt på til at mægle tilfredsstillende og ved ikke, hvem han skal gå til efterfølgende for at få hjælp til at støtte den berørte elev eller til at genoprette et velfungerende klasserum.

Støtte til elever med særlige behov
Vi kender også alle til elever med forskellige diagnoser, der kæmper for at finde deres vej gennem gymnasiets, indimellem meget, rigide struktur. Hvordan håndterer vi det, når elevers udfordringer står i vejen for deres udbytte af undervisningen?

Ragnar, en lærer i biologi, bliver opmærksom på, at en elev med ADHD kæmper med at følge med i timerne og ofte forstyrrer undervisningen. Ragnar skal finde veje til at integrere pædagogiske tilpasninger, der hjælper eleven med at forblive engageret, samtidig med at han sikrer, at resten af klassen også modtager den nødvendige undervisning og opmærksomhed. Ragnar bruger uforholdsmæssigt meget forberedelsestid på at tilrettelægge undervisningen i pågældende klasse for at kunne tilgodese elevens udfordringer. Det påvirker hans forberedelse til hans andre hold, og han føler sig udmattet hver dag, han skal ind til den pågældende klasse.

Håndtering af krise
Indimellem møder vi også langt mere alvorlige situationer, der stiller helt andre krav til os som mennesker. Vi bliver nogle gange stillet overfor tragiske hændelser, der påvirker vores elever og kolleger. Hvordan kan vi håndtere disse på en god måde uden at fortabe os selv i bearbejdelsen af hændelsen?

Efter en tragisk ulykke i lokalsamfundet, hvor en elev mister livet, står læreren Mina over for opgaven at håndtere klassens sorgreaktioner. Hun skal lede klassen gennem deres sorg, samtidig med at hun selv bearbejder sine egne følelser. Dette kræver en stor følelsesmæssig kapacitet og evnen til at være både en støttende og stabiliserende kraft. Mina kendte eleven godt og er selv meget påvirket af tabet, men er nødt til at være stærk for de unge menneskers skyld. Det betyder, at Mina ikke får ro til at bearbejde sin egen sorg, men forventes at kunne påtage sig rollen som formidler og fagperson på samme måde som før ulykken.

Arbejdstilsynets anbefalinger
Arbejdstilsynet har i flere rapporter påpeget, at høje følelsesmæssige krav kan være skadelige, hvis de ansatte ikke understøttes ordentligt. De anbefaler, at ledelsen sikrer klare rammer for, hvordan lærerne skal håndtere følelsesmæssigt belastende situationer. Dette kan involvere tydelige retningslinjer for lærernes rolle, supervision eller mulighed for at søge psykologisk støtte. Derudover bør arbejdsmængden afstemmes, så lærerne ikke konstant pålægges opgaver, der ligger uden for deres faglige kompetenceområde, herunder en forventning om, at en lektor i eksempelvis matematik er den rette til at gennemføre SPS med en udfordret elev i dansk eller programmering.

Jeg foreslår disse mulige løsninger:
For at imødekomme problemet kunne den lokale gymnasieledelse arbejde på, at:

• styrke den kollegiale sparring: Regelmæssige erfaringsudvekslinger og supervision kan give lærerne et frirum til at bearbejde udfordringer.
• skabe en tydeligere rollefordeling: Skolen skal være tydelig om, hvad der forventes af lærerne i forhold til elevernes trivsel, og hvad der ligger hos studievejledere, psykologer og andre instanser.
• reducere klassestørrelser: Mindre klasser giver bedre mulighed for relationelt arbejde af høj kvalitet uden overbelastning.
• sikre ledelsesmæssig opbakning: Skolens ledelse skal tage ansvar for, at lærere ikke overlades alene med følelsesmæssigt tunge problemstillinger.
• tilbyde kompetenceudvikling: Kurser i konflikthåndtering og mental sundhed kan hjælpe lærerne med at tackle de relationelle udfordringer på en bæredygtig måde.
• føje tackling af høje følelsesmæssige krav til undervisningen på det nye pædagogikum og give nye kandidater en værktøjskasse at dykke ned i, når de stilles overfor en situation, der rækker ud over deres faglige kompetence.

En vigtig diskussion banker på
Hvor meget skal en gymnasielærer kunne rumme? Er det rimeligt at forvente, at de både er undervisere og uformelle mentorer? Eller bør der være skarpere skel mellem faglighed og elevtrivsel?

Gymnasielærerens rolle er essentiel, men den bør ikke kunne forventes at være en uudtømmelig ressource. Det er nødvendigt med en åben dialog om, hvordan vi kan sikre et bæredygtigt arbejdsmiljø, hvor lærerne kan udføre deres opgave uden at blive slidt ned af urimelige følelsesmæssige krav.