At være gymnasielærer er også et socialt ansvar

En onsdag eftermiddag i slutningen af april måned 2016 er der personalemøde på lærerværelset på Nørre Gymnasium. Her fremlægger lærerne forskellige igangværende undervisningsprojekter, som forløber i de forskellige klasseteam. Det ene projekt handler om den læringsevaluerende samtale, som er et projekt, der skal erstatte karaktergivning med elevsamtaler. Efter fremlæggelsen stiller lærerkollegiet opklarende og undrende spørgsmål, men da ledelsen annoncerer, at den læringsevaluerende samtale skal indføres som obligatorisk projekt i alle 1.g-klasser i det kommende skoleår, begynder lærerne at udtrykke bekymring. Der hersker enighed om, at projektet og dets formål med at skabe fokus på elevernes læringsadfærd frem for præstations- og instrumentaladfærd er positiv.

Det didaktiske, læringsmæssige og visionære sigte med projektet vinder, men de strukturelle rammer omkring gennemførelsen taber.

Hvordan skal man gennemføre samtaler af 10 minutters varighed med hver enkelt elev? Hvordan skal arbejdsopgaven tilrettelægges i skemaet, og hvordan skal opgaven udføres i praksis? Er der et arbejdsskema for den læringsevaluerende samtale? Hvor lang tid forventes det, at man bruger på at forberede samtalen? Hvilken arbejdstid skal man tage forberedelsen af samtalerne fra – forberedelses- eller undervisningstid? Projektet giver altså anledning til en række uafklarede forhold, som udfordrer lærernes arbejde.

Den læringsevaluerende samtale bliver i foråret 2016 et tilbagevendende punkt på skolens dagsorden, og projektet ender med at blive et frivilligt frem for obligatorisk projekt i de enkelte team.

En løst koblet organisering
På Nørre Gymnasium har man organiseret sig såkaldt løst koblet med en decentral ledelsesform. Tanken er, at beslutningerne træffes tættest muligt på dem, som beslutningerne vedrører. Det er en organisationsform uden faste regler og rammer, og den karakteriseres som levende, udviklende og i konstant forandring. Strukturen kan derfor ikke illustreres i et fastlagt udtryk med dets statiske aftryk til følge.

Indledende beskrivelse fra et personalemøde er uddrag af notater fra en kvalitativ undersøgelse om Nørre Gymnasiums organisationsform foretaget fra april til juni 2016. Undersøgelsen bygger på interview med lærere og ledelse samt deltagende observationer af skolens daglige arbejde. Igennem vores samtaler og interview med ­ledelsen bliver det fremhævet flere gange, at det forventes, at lærerne ufortrødent og motiveret indgår i forskellige (projekt)samarbejder, udvalg og team. Rationalet er, at gennem et sådant forpligtende projektsamarbejde udvikles og udfordres den udviklingsorienterende uddannelsesvirksomhed. Ledelsen udtrykker, at projekt- og teamsamarbejde bevirker, at lærerne løser undervisningsopgaven bedre, og at eleverne herved møder fagligt stærkere og mere engagerede undervisere, hvilket positivt influerer ­elevernes læring.

På baggrund af vores interview og samtaler med lærerne identificerede vi, at de oplever fordele, men også udfordringer ved organisationsformen. På den ene side mærker lærerne, at der fra ledelsens side udvises tillid til dem, og hvordan de forvalter deres arbejde.

De oplever stor frihed til selv at tilrettelægge egen undervisning, tværfagligt samarbejde og at strukturere egen undervisnings- og forberedelsestid, idet lærerne eksempelvis har råderum til at foretage skemaændringer og ikke er underlagt fast mødepligt på skolen.

På den anden side oplever lærerne, at organisationsformens fravær af faste regler og rammer medfører usikkerhed i deres arbejde. Lærerne bliver i tvivl om løsningen af de arbejdsopgaver, der strækker sig ud over deres fagkundskabsviden. Der er et behov for at få klarhed omkring, hvordan man skal håndtere nye arbejdsopgaver, der involverer læreren i en forandrende lærer-elev-relation.

Personlig involvering  
Igennem interview og samtaler med ­lærerne på Nørre Gymnasium bliver vi opmærksomme på, at et projekt som den læringsevaluerende samtale tilskynder nye kompetencer hos lærerne og rummer nye arbejdsgange.

I kraft af dette projekt må gymnasie­læreren involvere sig på en ny måde med sine elever. Gennem samtalen må læreren inddrage sine kommunikative og sociale kompetencer, som ikke i lige så høj grad inddrages ved karaktergivningen. Samtalen kræver, at læreren forholder sig til elevens vurdering af sit faglige ståsted og udvikling for herigennem at understøtte elevens ­læring og potentiale.  

En lærer beskriver, at det kan være udfordrende, når elev og lærer skal samtale om elevens læring, idet nogle elever kan have svært ved at erkende, at de ikke har opnået den læring, som de selv oplever, at de har. Samtalen vil derfor ikke nødvendigvis forløbe glidende og med fokus på læring, men snarere med et fokus på at udligne lærerens og elevens forskellige syn på elevens evner. På den måde bliver det relevant for lærerens arbejde, hvem læreren er som person, og hvordan læreren evner at forstå sine elever. Når gymnasielærernes opgave er at lære eleverne at lære, så bevæger læring sig over i et andet felt end blot faglig formidling. Som værktøj hertil kræves der personlig involvering og indlevelsesevne samt en stor forståelse for den enkelte elevs problemstilling og udfordringer.

Lærerens personlige involvering er ligeledes af afgørende betydning, når det gælder håndteringen af elevernes fravær.

Lærerne udtrykker i den forbindelse frustration over, at denne arbejdsopgave behandles individuelt, og at det er den enkeltes personlige grænser og vurderinger, der ligger til grund for arbejdet. På Nørre Gymnasium har man nemlig organiseret sig således, at det er op til teamlederen for hvert klasseteam og den tilknyttede gennemførelsesvejleder – i et samarbejde med teamet – at afgøre, hvordan (for) højt fravær og/eller manglende aflevering af skriftligt ­arbejde skal behandles. Lærerne anerkender argumentet fra ledelsen om, at eleverne ved individuel behandling af fravær opnår at forholde sig personligt til deres fravær. Men de udtrykker samtidig bekymring for, at fraværet netop håndteres forskelligt i de forskellige team. Hvad der så at sige er tilladt for elever i ét team, medfører advarsler eller andre tiltag i et andet team.

Igennem vores samtaler med lærerne udtrykkes der et behov for at centralisere og topstyre denne arbejdsopgave. Og dette af flere grunde: dels for at sikre elevernes retssikkerhed, dels for at sikre en ensartethed i fraværshåndteringen, således at skolen udsender en tydelig fraværspolitik. Sidst, men ikke mindst, gives der udtryk for, at teamlederne oplever samtaler og bestemmelser omkring fravær som svære. Ikke alle oplever, at de er klædt på til opgaven, og ej heller at det bør være deres ansvars­opgave.

At lykkes med sit arbejde
Blandt lærerne på Nørre Gymnasium er der stor enighed om, at det at lykkes med sit arbejde er en følelse af, at man er lykkedes med sine elever. Processen eller idealet om at ­lykkes med sit arbejde italesættes eksempelvis, når man som lærer oplever, at eleverne får og har fået nogle dannelsesmæssige erkendelser, og/eller når eleverne knækker de ­læringsmæssige koder, samt når læreren oplever, at eleverne udvikler deres personlige identitet.

Med organisationens arbejdsudvidelse bliver det mere usikkert og uklart, hvordan lærerne lykkes med at opnå disse mål i deres arbejde. Denne problematik er belyst i artiklen Når personkendskab bliver ­professionskundskab: aktuelle udviklinger i lærerrollen af lektor Helle Bjerg og adjunkt Hanne Knudsen. Artiklen behandler netop folkeskolelærerprofessionens aktuelle udfordringer, og hvordan lærernes arbejde er intensiveret i forhold til relationsarbejdet med elever og forældre.

Når læring bevæger sig ud over elevens faglige standpunkt og ind i elevens personlige læringsstrategier, sociale relationer og selvforhold, så har læreren brug for at kende eleven. I det kendskab må læreren bringe sin personlighed i spil for at få fat i eleven og få denne til at involvere sig i egen læring. Samtidig belyser artiklen, at lærernes autoritet er betinget af elever og forældres tillid.

I kraft af den løst koblede stuktur på Nørre Gymnasium og set i lyset af skolens fraværshåndtering og søsætning af projekter som den læringsevaluerende samtale kan vi se klare lighedspunkter i folkeskolelærernes og gymnasielærernes udvidede arbejdsfelter, idet gymnasielærerne også arbejder med elevernes personlige læringsstrategi, trivsel og potentiale.

Gymnasielærernes personlige involvering skaber imidlertid bekymring omkring, hvornår og hvordan man som lærer lykkes med sit arbejde. Læreren er til dels afhængig af elevens aktive medvirken, hvilket gør det svært for en lærer at afskærme eget arbejdsområde.

Elevens personlige engagement er så at sige med inde over og med inde i arbejdet og potentielt også med til at bestemme, om man lykkes med sin indsats. Lærerens autoritet bliver afhængig af dennes evne til at læse sine elever. Det bliver altså en forudsætning, at læreren har kompetente evner til socialt at kunne afkode den enkelte elev og situation på retfærdig vis.

Læreren som socialt individ
Vores undersøgelse viser, at den løst koblede struktur på Nørre Gymnasium skaber plads til, at lærerne påtager sig forskellige typer af arbejde, der rækker ud over en fagkundskabsformidlende rolle. Disse arbejdsopgaver involverer i langt højere grad lærerens evne til at være et socialt individ, hvor arbejdet eksempelvis indebærer samarbejde med eleverne og et solidt kendskab til den enkelte elevs sociale trivsel. Det er et arbejdsfelt, der påkalder sig sociale færdigheder hos den enkelte lærer, og den sociale kundskab lægger op til subjektive løsninger, der træffes ud fra den enkeltes personlige ståsted og altså ikke ud fra et fagligt perspektiv.

Lærerne udtrykker, at når deres personlige og sociale kompetencer bliver parametre for, hvordan de håndterer bestemte arbejdsopgaver, så mangler de faglige værktøjer. Det skaber en usikkerhed i arbejdet og en tvivl om, hvorvidt man lykkes i sit arbejde som gymnasielærer. Projektorienteret arbejde indbefatter en udvidet relationel dimension både i samarbejdet mellem kollegaer og i forandrende lærer-elev-relationer. Når arbejdet involverer en socialrelationel dimension, kan det argumenteres, at lærerne søger faglige værktøjer og en organisatorisk styring. De manglede så at sige en faglig ballast til at håndtere sociale problemstillinger.

Undersøgelsens resultater lægger ikke op til konkrete løsningsforslag, men indikerer, at der er grund til at undersøge gymnasielæreres udvidede arbejdsfelt yderligere.