Lille pædagogisk skrolle: Omveje og bagveje ind i pædagogikken

I 2018 gik jeg på pension efter 28 års fastansættelse som lærer på Århus Akademi, hvor jeg underviste i dansk og billedkunst primært på hf, men også indimellem på studenterkurset. Inden da havde jeg været deltidsansat på skolen i otte år, og siden 1976 undervisningsassistent på universiteterne i Aarhus og Aalborg samt haft forskellige vikariater på forskellige gymnasier og VUC’er i Østjylland – med andre ord en ganske almindelig jobbeskrivelse for en humanistisk kandidat fra anden halvdel af 1970’erne! Midt i 1990’erne kom jeg med i et stort anlagt pædagogisk projekt i Århus Amt, som amtet i samarbejde med rektorerne og GL havde sat i søen: (efter)uddannelse af nøglepersoner, der skulle bidrage til, at gymnasier og VUC’er kunne blive ‘lærende organisationer’ – det var faktisk en interessant udfordring at prøve at samtænke fag, pædagogik/didaktik og organisationsteori på en måde, der involverede snart sagt alle niveauer i skolens virke. Senere fulgte jeg op med Undervisningsministeriets/Gymnasieafdelingens kursus til pædagogisk konsulent, men allerede tilbage i studietiden på kunsthistorie arbejdede jeg/vi med formningspædagogik, polariserende billedpædagogik og kritisk kunstdidaktik i problemorienterede og deltagerstyrede projektforløb. Jeg har således altid haft en rem af huden – en interesse for den pædagogiske og didaktiske side af sagen, den sag, der for mig har handlet om, at sprog, litteratur og (kunst)billeder er nødvendige elementer i en ungdomsuddannelse, der skal være både almen og studieforberedende.

Blader man igennem den pædagogiske og didaktiske faglitteratur siden Anden Verdenskrig, kan man blive slået af forfatternes trang til at tegne modeller og grafiske oversigter over de beskrevne teorier og refleksioner. Undertiden kan man blot ved at se på modellernes grafiske visualisering af de involverede læreprocesser få et indblik i den herskende selvforståelse, på det tidspunkt hvor den pædagogiske opfattelse i det pågældende værk er formuleret. I 1960’erne, hvor didaktikken nærmest blev opfattet som en selvstændig – og selvgyldig – undervisningslære, ligner oversigtsmodellerne elektriske diagrammer eller oversigtskort over større centralvarmeanlæg; i 1970’erne, da antiautoritære undervisningsformer og ‘rundkredspædagogik’ holdt sit indtog i klasseværelserne, ændrede modellerne grafisk karakter og blev rundere og blødere: Nu dukkede der cirkulære og helt ‘åbne’, ikke-afsluttede grafiske fremstillinger op, hvor pointen blandt andet var, at didaktikken/pædagogikken var åben mod (om)verden uden for klasselokalet.

I begrebslig oversigtsform kan man udstikke tre fundamentale positioner i den pædagogisk-didaktiske debat:

• en autoritær position, hvor fag, indhold, arbejdsformer og så videre er givet ovenfra (for eksempel den ‘sorte’ skole eller curriculumbaserede og detaljestyrede fag- og timeplaner)
• en antiautoritær position, som undertiden udartede til laissez faire-pædagogik (diverse friskoler i slutningen af 1960’erne og starten af 1970’erne)
• en demokratisk pædagogik med fokus på udvikling og samarbejde mellem lærere, forældre og elever som et bærende element i uddannelsen, men samtidig med overordnede, nationale læringsmål.

Forandringerne i visualiseringen af opfattelsen af læreprocesser spejler naturligvis samfundsmæssige forandringer, der er resultatet af udviklinger (og afviklinger) inden for politik, økonomi, sociologi, psykologi og pædagogik generelt – vel især når de tørner sammen i begrebet ‘uddannelsespolitik’!

Nye buzzwords
I Danmark har vi en lang tradition for kontinuitet i uddannelsespolitikken. Dels er uddannelsesområdet præget af brede politiske forlig, dels er den overordnede målsætning for uddannelserne hævet over politisk diskussion; der kan optræde forskelle i ordene, de politiske partier anvender, men at uddannelse i Danmark skal bidrage til at skabe selvstændige borgere, der kan tage vare på deres eget liv fysisk, arbejdsmæssigt og mentalt og deltage konstruktivt i et demokratisk samfund, bliver der ikke sat spørgsmålstegn ved.

Siden Grundtvig og Kold og højskolebevægelsen i 1800-tallet har der været en uddannelsesmæssig diskurs i Danmark præget af naturmetaforik: Uddannelse drejer sig om vækst, om at folde muligheder ud, om at vokse i viden og kunnen og så videre – alt sammen et syn på uddannelse, der prioriterer det enkelte individs muligheder for mental udvikling og almendannelse højt. Den oplyste borger er klart målet for denne uddannelsestanke.

Med det moderne samfunds gennembrud bliver arbejdsmarkedets behov for veluddannet arbejdskraft et væsentligt parameter i uddannelsespolitikken, og med velfærdssamfundet er det åbenbart for politikerne fra et bredt politisk spektrum, at uddannelse i bred forstand er nødvendig i fremtiden. Et aksiom i dansk uddannelsespolitik siden 1960’erne har derfor været – og er fortsat: ”Uddannelse er godt!” Udvidelsen i optaget til gymnasiet og oprettelsen af hf satte gang i en udvikling, som i dag har ført frem til en politisk målsætning om, at kun fem procent af en ungdomsårgang må falde ud af uddannelsessystemet. Der er vi ikke endnu, men vi er på vej! Ikke sådan at forstå, at alle unge skal gå i gymnasiet eller på hf, men 95 procent skal være i gang med en eller anden form for uddannelse. For det almengymnasiale uddannelsesområde har denne udvikling medført, at omkring 50-60 procent af en årgang har søgt gymnasiet, og vel cirka 10-15 procent har søgt om optagelse på hf. Så er der omkring 25-30 procent tilbage til alle de andre ungdomsuddannelser! Muligvis vil denne skævhed i søgemønstret ændre sig i de kommende år på grund af besparelserne på gymnasieområdet samt omfordelingen af de økonomiske midler inden for området, men det må tiden vise.

Det er oplagt, at dette udvidede optag af elever og kursister har stillet nye og anderledes krav og udfordringer til undervisningen. Behovet for pædagogisk og didaktisk udvikling blev mere og mere påtrængende, efterhånden som den uddannelsespolitiske målsætning slog igennem på skolerne; man kan måske formulere det således, at det almengymnasiale område åbnede sig som et helt nyt marked for lanceringen af pædagogiske tiltag af snart sagt enhver art! Og siden 1990’erne er nye pædagogiske og didaktiske tiltag da også rullet ind over vores arbejdsområde, enkelte gange/steder som en tsunami, andre gange som et hav i oprør, men oftest i mere rolige, men konstante bølgebevægelser. Fælles for dem alle uanset oprindelse, hensigt og sprogbrug er ‘markedsstemplet’: De er blevet lanceret som det sidste nye! – netop det pædagogiske værktøj, du har ventet på, som det, du har manglet for at gøre din undervisning interessant og levende for de nye elevtyper, og som på alle ledder og kanter vil opgradere dit arbejde og gøre dig up to date i dit daglige virke!

Som alle andre kosmetiske produkter er der almindeligvis meget lidt indhold bag indpakningen, og det, der er, er ofte gammel vin på nye flasker! Eller også udvandes indholdet i det nye så hurtigt, at det ikke ret længe kan adskilles fra det, man gjorde i forvejen; man kalder det måske blot noget andet!

Det er naturligvis derfor, at Bullshit-Bingo er blevet en af de mest udbredte spilformer på lærerværelserne overalt i landet – eneste ulempe er, at spillepladerne med de rette buzzwords skal udskiftes (u)rimeligt ofte!

Udbuddet af pædagogiske og didaktiske hjælpemidler af enhver art fra totalkoncepter til små varme staldtips til forøgelse af underholdningsværdien i/af dit næste undervisningsmodul har været – og er stadig – mangfoldigt: PEEL-projekter fra New Zealand, ansvar for egen læring, suggestiv pædagogik, Cooperative Learning, Mindfullness, BrainBreaks, Socrative og andre it-baserede quizformer med mere – for blot at nævne nogle af de tiltag, der er kommet … og forsvundet igen (for enkeltes vedkommende).

I forbindelse med denne vareformalisering og markedsførelse af pædagogik og didaktik spillede et andet forhold også ind. Man må ikke glemme den væsentligste institutionseksterne forandring, der fandt sted efter årtusindeskiftet: Overgangen til statsligt selveje fuldendte introduktionen af New Public Management som det overordnede styringskoncept også for uddannelsesinstitutioner. Nu skulle ledelsen tænke på organisationen både som en dynamisk og fleksibel enhed og som en forretning, hvor økonomiske hensyn vejer tungt/tungest. Under Bjarne Corydons finansministerielle herredømme blev vores overenskomst som bekendt ‘normaliseret’ til arbejdsvilkårene på det almindelige (= private?) arbejdsmarked! På en række kommunale og statslige områder, hvor der ikke produceres noget, men i stedet ydes service/tjenesteydelser (for eksempel social- og sundhedssektoren, undervisningssektoren og andre), har New Public Management vist sig ikke at være et områdesensitivt ledelsesprincip, måske fordi konceptet vægter management (at gøre det rigtigt) frem for ledelse (at gøre det rigtige). For skolernes vedkommende har udviklingen ført til åbenbar konkurrence imellem uddannelsesstederne i form af benchmarking, branding, og for hf-centre det specielle fænomen, der hedder socioøkonomisk indeks, som skulle kunne sætte et tal på, hvor god en hf-institution er til at skabe sociale mønsterbrydere.

Den samfundsmæssige og uddannelsespolitiske situation, som den almengymnasiale uddannelse står i her og nu, spiller således en væsentlig rolle for vareformaliseringen af pædagogisk og didaktisk ‘nytænkning’. Den pressede undervisningssituation i hverdagen, den hurtige omsættelighed af undervisningsideer og (konstante) udskiftning i varelageret bidrager til, at vældig mange af disse ideer og koncepter med rette eller urette ender som små tankestreger i pædagogikkens udviklingshistorie.

Tankestreg eller tankestreng
Et nyere tilbud i det pædagogiske supermarked er Mindset. Konceptet lægger meget vægt på en førfaglig pædagogik, der skal etablere den rette indstilling til læringsarbejdet. Der skelnes imellem ‘fixed’ mindset og et mindset orienteret mod ‘growth’ – betegnelserne angiver nærmest selv den positive og negative valorisering! Det er naturligvis væksttanken, der er den rette indstilling: Med den indstilling vil og kan man lære og blive bedre i løbet af uddannelsen. Med et ‘fixed mindset’ er man derimod fokuseret på præstationskulturen og vil for alt i verden ikke tage sig dårligt ud; hellere tie stille end sige noget dumt/uoverlagt/ukorrekt i timen!

Som dette lille eksempel viser, kan man få mistanke om, at ‘gamle’, men præcise begreber som ‘motivation’ og ‘engagement’ er blevet pudset op og oversat til engelsk for ligesom at lyde lidt smartere, men det bliver de jo selvfølgelig ikke mindre rigtige af! Men mistanken kunne jo godt udstrækkes til at omfatte store dele af Mindset-konceptet, og i så fald hvad er så det nye ved Mindset?

For det første er konceptet et forsøg på at tackle ‘curlingbørnene’, når de kommer i gymnasiet/på hf. Ganske enkelt at forberede dem på at kunne mestre skuffelser og ‘nederlag’ undervejs på en konstruktiv facon, som kan åbne for fortsat læring.

For det andet er det et forsøg på at opdatere traditionel pædagogisk grundviden til et kontemporært sprog, så det virker tillokkende for en ny generation af undervisere.

For det tredje er det sprogligt og begrebsmæssigt et koncept, der betjener sig af den traditionelle naturmetaforik i uddannelseshistorien, men er måske i grunden en liberalistisk vækstfilosofi i nye klæder.

Og for det fjerde er Mindset også en del af den omsorgskultur, der har bredt sig i ungdomsuddannelserne. Der skal tages hånd om den enkelte unge, deres individuelle livssituation skal tages i betragtning, der skal eventuelt noget tilværelsestræning i form af coaching og mentorvirksomhed ind over, og endelig skal de lære at lære på den rette måde – inden den egentlige faglige undervisning kan foregå! Mindset-tænkningen kan til trods for sine gode intentioner – eller måske i forlængelse af dem – komme til at fastholde de unge i en forestilling om, at “systemet, det er godt, selvom skæbnen af og til kan synes ond” (Troels Trier, 1973).

Mindset-konceptet kan altså vise sig at være andet og mere end gedigen pædagogik og funktionelle didaktiske greb. Det er også en bestemt måde at tænke på, der etablerer en forståelsesramme for undervisning og læring – en tankestreng – som postulerer et omsorgsfuldt fællesskab, der næppe er dækning for i virkeligheden.

Fællesskab eller utidig intimisering?
Senmodernitetens fokus på individualisering, narcissistisk selviscenesættelse og dertilhørende megalomani har medført en retraditionalisering af kønsrollerne i forhold til arbejdslivet. Young urban professionals – yuppierne – i 1980’erne var frontløbere i denne proces og gjorde det klart, at rigtige mænd tjente penge på en smart måde, rigtig mange penge og gerne hurtigt! Rigtige mænd gad ikke høre mere vrøvl; mænd arbejdede ikke med børn, undervisning og omsorg. Og hvis der stadig skulle være en enkelt tilbage på legepladsen et sted, var han sikkert potentielt pædofil! Det betød, at vuggestuer, børnehaver og fritidshjem blev befolket med professionelle voksne af hunkøn; store dele af den sekundære socialisation blev varetaget af kvinder – og billedet var det samme i skolerne: kvindelige lærere, ‘bløde’ mænd, stillesiddende aktiviteter og snak, snak, snak i lange baner!

Den matriarkalske tendens i uddannelsessystemet passede som hånd i handske med udviklingen inden for familieinstitutionen. Når yuppierne dannede par, forvandlede de sig til dink’ier (Double Income No Kids), og når de så alligevel fik børn, fik de ‘curlingbørn’. Det er disse børn, der går på ungdomsuddannelserne i dag. Deres forældre har gennem et hektisk liv udviklet en stærkt facetteret I-Me-Mine-kultur og fejet enhver forhindring af banen for børnene. Det skal jo være en fest at leve, det skal være sjovt og underholdende, hvorimod svære forhindringer og kedeligt rutinearbejde bare er så meget old-school!

Disse samfundsmæssige udviklingstræk (retraditionalisering og matriarkatets genkomst) har også relativeret synet på, hvad det er, der skal læres i fagene og på uddannelserne.

Gennem flere reformer og løbende ændringer har politikere, undervisningsministre og ministeriet redesignet uddannelserne på det gymnasiale område i forsøget på at tilpasse sig de øjeblikkeligt herskende forestillinger om unge og uddannelse, evner og motivation.

Man fjerner fag, skærer andre ind til benet og kalder det ‘kernefaglighed’, letter arbejdsbyrden i et fag, sænker den faglige standard i et andet og opgraderer krav til tværfaglighed i næste øjeblik … man bevæger sig med andre ord ud på uddannelsesmarkedet med et produkt, en uddannelse, som nok tager sig godt ud med toning og linjer, målrettethed og fleksibilitet, kreativitet og kvalitet, men i grunden ved man ikke rigtigt, om det holder i længden.

Charlotte Mandrup – forfatter til Mindfulness i hverdagen og andre bøger om mindfulness og ledelse og om nogen kvinden, der har introduceret mindfulnessteknikker i ledelse og organisationsudvikling i Danmark – udtaler i et interview i Politiken lørdag den 5. marts 2016:

”Når virksomheder søger medarbejdere, efterlyser man ‘ildsjæle’, at folk ‘brænder’, er ‘lidenskabelige’. Der er sætninger, som ‘vi bakker hinanden op’, og ‘vi er et stærkt team’. Det er jo en retorik, der hører hjemme i kærlighedsforhold eller i en familie eller en venskabsmæssig sammenhæng, i hvert fald ikke i en professionel … Den form for kontrakt – om at man som medarbejder skal være engageret, lidenskabelig, dedikeret – er uligeværdig, for den forleder medarbejderen til at tro, at virksomheden også tager vare på mig, hvis jeg er presset, eller tager hensyn til mig, hvis der sker noget med virksomheden. Det er den psykologiske kontrakt, der er skæv. Virksomheden leverer ikke beskyttelse – og det er jo ikke, fordi den er ond, men den har en anden primær opgave. At tjene penge for eksempel. Og når medarbejderens behov og virksomhedens behov støder sammen, er det medarbejderen, der taber”.

Nu er der jo heldigvis forskel på ‘lærende organisationer’ – en skole er ikke en produktionsvirksomhed i almindelig forstand – men de centrale stikord og formuleringer, Charlotte Mandrup opregner i interviewet, kan vi som skolefolk alligevel godt nikke genkendende til. Kaster man blikket på min gamle skoles, Århus Akademi, værdigrundlag og fire styrker, som de fremtræder i verbal form på hjemmesiden, ser vi et eksempel på netop den form for sproglig intimisering, som Charlotte Mandrup vender sig imod. Det bærende sætningssubjekt i alle formuleringerne er et ‘vi’, det vil sige et fællesskab, der udtaler sig. Om dette fællesskab omfatter alle elever, medarbejdere af enhver art samt ledelsen, står hen i det uvisse; der er med andre ord tale om et postuleret fællesskab, der fuldstændig ignorerer forskellene på de grupper, som omfattes af vi’et: Eleverne og lærerne er ikke jævnbyrdige, lærere og ledelse har ikke altid samme interesse, og TAP’erne kan også have deres særinteresser; det er derfor, der er behov for samarbejdsorganer af forskellig art i organisationer af denne størrelse. Men det er let at lade sig besnære af fællesskabende formuleringer som ”vi tør lave fejl”, ”vi tror på, at alle kan udvikle sig”, og ”vi kæmper for hinanden” – man kan næsten høre Freddie Mercury synge ”We are the Champions” i baggrunden og forestille sig alle på skolen samlet i festsalen med tændte lightere i mørket! Tag et kig på din egen skoles formuleringer!

Lære(r) for livet
”Blomstre som en Rosengaard skal de øde Vange” skrev Grundtvig i 1837 – men formuleringen kan også bruges som metafor for ungdomsuddannelsernes pædagogiske felt i de seneste 30 år. Siden 1990’erne har vi som lærere oplevet en mangfoldighed af pædagogiske blomster folde sig ud – og visne uden at efterlade sig nævneværdige spor!

Ingen taler mere om erfaringspædagogik eller deltagerstyrede og problemorienterede projektforløb for slet ikke at tale om AFEL eller PEEL; nu er det CL, mindsetting og kompetencer, det drejer sig om – og oven over alting svæver New Public Management (lidt endnu) som det styrende koncept på uddannelsesinstitutionerne.

Der er således al mulig grund til at fastholde et kritisk og undersøgende blik på såvel den organisatoriske udvikling, det vil sige skolen som en lærende organisation, som den pædagogiske praksis, der udfoldes på uddannelserne.

I min optik er eleven/den studerende subjektet i læreprocessen – læring er en individualiseret proces, hvor målet er, at man har mere viden og flere kompetencer, end man startede med – men tilrettelæggelse af undervisningsforløb og gennemførelse af dem rækker naturligvis ud over det subjektive perspektiv/niveau. Som underviser må man befinde sig på et trin højere, der gør det muligt at overskue den proces, man sætter i værk, og tage højde for de rammer og det perspektiv, den konkrete uddannelse og det konkrete undervisningsforløb indgår i. Det er ikke kun elevens/den studerendes nærmeste udviklingszone, der er i fokus for underviseren. Det er de faglige mål og den viden og kunnen, der er formuleret som aktuelle, nationale mål for uddannelsen også. Det pædagogiske virkefelt er og bliver trianglen imellem den givne uddannelses nationale mål, standarder og værdier, den fagdidaktiske udfordring i kraft af det faglige stof og arbejdsmetoder og endelig de individuelle læringsstile, som er karakteristiske for elevernes/kursisternes/de studerendes tilgang til opgaven.

Uanset hvilke pædagogiske ideer og teorier man eventuelt måtte hylde eller blot blive inspireret af, uanset hvilke betegnelser de centrale begreber optræder under, handler processen altid om viden og kunnen fagligt, tværfagligt, personligt og socialt. Og det gælder ikke kun for elever/kursister/studerende, men også for læreren!

Er man lærer for livet, og skal man lære for livet, kan man fra tid til anden godt ønske sig længere frikvarterer, men regn ikke med, at et sådant ønske går i opfyldelse!

Heldigvis er man ikke lærer for livet. Selvom mere end 30 år i branchen sætter sine spor, som regel af internaliseret art, er der et liv bagefter, hvor det at opleve, læse og lære nyt bliver et con amore-projekt, man kaster sig ud i helt uden pædagogiske eller didaktiske bagtanker.