Står vi gymnasielærere midt i et strukturelt paradoks?

Vi ved, hvordan vi skaber motivation, demokratisk dannelse og faglig trivsel – men læreplaner og formålsparagraffen afspejler det ikke.

Det er efterhånden ikke længere en didaktisk smagssag, at undervisningen bør vendes mod den virkelighed, eleverne er en del af. Forskningen er enstemmig. Det er det, der skaber self-efficacy – en oplevelse af handlekraft i eget liv. Det er det, der skaber faglig trivsel. Og det er det, der gør undervisningen vedkommende.

I formålsparagraffen for STX lægges der vægt på fagenes anvendelse. Men bevæger vi os fra formål til læreplan, ændrer sproget karakter. Her stilles der ikke krav om anvendelse, men om analyse og redegørelse – eksempelvis i læreplanen for religion.

Det betyder, at undervisning, der udvikler elevers handlekompetencer gennem virkelighedsnære og vedkommende forløb, er en mulighed. Analytiske og redegørende færdigheder er derimod et krav.

En hjørnesten i forårssemesterets pensum på teoretisk pædagogikum er Wolfgang Klafki og hans Grundbestemmelser for et nyt almendannelseskoncept (2002). Klafki beskriver, hvordan elever skal rustes til at kunne “forstå og forme deres samtid og fremtid i selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet” (Klafki 2002). Det sker gennem arbejde med samtidens såkaldte nøgleproblemer – problemstillinger, som elever ikke blot skal kende til, men opleve et medansvar for og kunne handle i forhold til.

Formålsparagraffen peger i samme retning. Religionsfagets faglige mål gør det også, når elever skal kunne anvende religionsfaglige tilgange til at “forstå og håndtere aktuelle problemstillinger og konflikter” (§2.1).

Men kernestoffet og de faglige mål organiserer undervisningen omkring religionshistoriske linjer og analytisk behandling af tekster.

Hvis vi tager læreplanens egne formuleringer alvorligt, bør kernestoffet ikke kun føre elever gennem kristendom, islam og andre religioners historiske udvikling og nutidige udtryk, men også systematisk bringe religion i spil i aktuelle samfundsmæssige sammenhænge.

Det kan lyde abstrakt, men kunne eksempelvis foldes ud i forløb som:

• Kristendom og religiøs nationalisme i USA
• Jødedom i spændingsfeltet mellem religion og politik i Israel/Palæstina
• Iran og de skjulte stemmer
• Islam og ligestilling på arbejdspladsen
• Buddhisme: mellem meditation og politisk aktion (inspireret af EMU-forløb)

Som det ser ud nu, måles elever i religion primært på deres evne til at reproducere og analysere faglig viden. Vurderes de i stedet på deres indsigt i aktuelle problemstillinger, styrkes deres forbindelse til den verden, de allerede er en del af.

Det kan koges ned til: Ikke akademisk viden for akademisk videns skyld, men viden, der udvikler handlekompetencer, mellemmenneskelig forståelse og oplevelsen af at kunne gøre en forskel. Det fordrer en undervisning, der er praksisnær, handlingsorienteret og vendt mod verden.

Jeg er hjulpet af at undervise i religion, hvor det er oplagt at tage elever med ud i trossamfund, besøge kirker, templer og moskeer og derigennem trække praksis ind i undervisningen.

Men når der er så stor en enighed om, hvad der skaber faglig trivsel, motivation og demokratisk dannelse, hvorfor er det så den enkelte lærer, der skal kæmpe for at flette virkeligheden ind i undervisningen?

Hvorfor afspejles det ikke tydeligere i de læreplaner, vi er forpligtet af?