Sorger og glæder ved SRP-vejledning

SRP-tanker: Gør vi eleverne en bjørnetjeneste, når vi på varter dem op og ikke lader dem mærke konsekvenserne af deres manglende forberedelse?

SRP-tiden er over os, og vi sidder i hobetal og "vejleder" eleverne, så de har en chance for at navigere i dette store akademiske projekt. Når jeg skriver “vejleder” i citationstegn, så er det naturligvis fordi, man ganske ofte oplever, at eleven på den anden side af bordet har medbragt nul og niks til vejledningsmødet. Hvad er vores rolle i de situationer? De fleste af os forbarmer os over de dovne elever og begynder at foreslå mulige opgaver for eleverne. Måske giver vi dem endda læsestof og kildemateriale, så de i hvert fald har det at gå igang med. Spørgsmålet er bare, om det er en rimelig vej at gå? Gør vi eleverne en bjørnetjeneste, når vi på den måde varter dem op og ikke lader dem mærke konsekvenserne af deres manglende forberedelse?

Man skal selvfølgelig skelne mellem dovne og svage elever. Der er naturligvis elever, som har brug for ekstra støtte til overhovedet at komme igang med at tænke en opgave som SRP. Men min erfaring er, at den manglende forberedelse måske endda oftere udvises af elever, som måske ikke er i 12-tals klassen, men måske hører til i den jævne “under middel” kategori. Altså de elever som, vi internt er enige om, blot er dovne, og som bestemt burde forstå vigtigheden af at møde velforberedt op.

Hver gang jeg har siddet over for sådan en elev, bliver jeg sgu lidt træt. For vejledningen bliver jo derefter. Når eleven måske har overvejet at tænke på en bog, som måske, ligesom, på en eller anden måde kunne sige noget om mennesket i det senmoderne samfund, så kommer man ikke voldsomt langt i vejledningssituationen, hvis eleven endnu ikke har læst bogen og dermed ikke kan komme med kvalificerede input til, i hvilken retning vedkommende forestiller sig opgaven kunne pege.

Jeg kan ganske enkelt ikke udføre mit arbejde tilfredsstillende, hvis eleven møder op uforberedt. Den problematik sættes jo heldigvis i kontrast, når man sidder over for velforberedte og reflekterende elever, som har en klar ide om, hvorhen deres opgave peger. Det gør, at deres opgaveformuleringer bliver klarere og modsvarer deres forventninger i en langt mere hensigtsmæssig grad, end den opgaveformulering de dovne elever ender med at få. Opgaveformuleringer som forsøger at dække den laveste mulige fagligt tilstrækkelige fællesnævner for den begrænsede indsigt eleven har udvist.

Jeg har måttet erkende, at den velforberedte elevtype i min erfaring er sjældnere end den dovne, uforberedte type. Så jeg overvejer kraftigt at indføre en praksis, hvor jeg gør det fuldstændigt klart for eleverne, at de ikke skal forvente andet en en tilstrækkelig men sandsynligvis uinspireret opgaveformulering, hvis eneste mål er at give eleven tilstrækkelige muligheder for at bestå opgaven. Og at opgaveformuleringen som følge af deres manglende engagement og input bliver på mine eller rettere vores (min vejledningskollega og jeg for at være præcis) præmisser. Sprælske og innovative opgaveformuleringer, som lige præcis passer til elevens niveau, forudsætninger og forberedende arbejde, kan jo i sagens natur kun udfærdiges til de velforberedte.

I deres fremtidige virke enten som studerende eller ude på arbejdsmarkedet kan manglende forberedelse og de deraf følgende konsekvenser som eksempelvis ikke-beståede eksamener eller fyring på grund af inkompetence kun tilskrives vedkommende selv. De kan ikke skyde skylden på andre. Det er måske på tide, at vi begynder at ruste dem til den fremtid. Det skylder vi dem vel egentlig.