Mere pensum løser ikke gymnasiets problem med kunstig intelligens

Dette er et svar på kronikken i Politiken d. 22.9.206: Ai må føre til en gentænkning af gymnasieundervisningen. Skrevet af Maja Bødtcher-Hansen Stefan Herman.

Bødtcher Hansen og Hermann ser det rigtige problem, men risikerer at ordinere den forkerte medicin

Maja Bødtcher-Hansen og Stefan Hermann har ret i, at gymnasiet har et problem. Elever kan med kunstig intelligens fremstille faglige produkter, som ligger langt over deres egen forståelse. Men de risikerer at drage den forkerte konklusion. Problemet er ikke først og fremmest, at eleverne har tilegnet sig for lidt information. Problemet er, at informationen alt for sjældent bliver bearbejdet til viden.

Når de efterlyser »store mængder fagligt stof«, flere prøver i kendt stof og elever, der ganske enkelt kan deres pensum, lyder det som et forsvar for fagligheden. Men mængde er ingen garanti for dybde. Man kan have læst meget, huske meget og stadig være ude af stand til at bruge sin viden i en ny situation. Netop det er afgørende i en verden, hvor information er ubegrænset, mens dømmekraft er en mangelvare.

Kritisk tænkning kræver selvfølgelig faglig viden. Ingen kan vurdere et svar fra en sprogmodel uden at kende fagets begreber, metoder og faldgruber. Men herfra følger ikke, at mere stof automatisk giver mere forståelse. Læringspsykologien viser, at arbejdshukommelsen er begrænset, og at information først fæstner sig som anvendelig viden, når eleven selv bearbejder den: Genkalder, forklarer, sammenligner, anvender og korrigerer.

Robert og Elizabeth Bjorks forskning i ønskværdige vanskeligheder understreger netop betydningen af elevens eget arbejde. Læring bliver stærkere, når eleven må hente viden frem og bruge den, også selv om processen føles langsommere og mere besværlig. Derfor kan en elev have læst hundrede sider og stadig kun eje formuleringerne, mens en anden gennem et krævende arbejde med tyve sider kan have udviklet begreber, der kan anvendes på nye problemer.

Kunstig intelligens skærper dette krav. En velformuleret AI-tekst kan skjule, at den mentale bearbejdning aldrig har fundet sted. Men løsningen er ikke blot mere kendt stof. Den er undervisning, der gør elevens tænkning synlig: samtale, genkaldelse, analyse, skriveværksted, mundtligt forsvar og opgaver, hvor eleven skal begrunde sine valg. Produktivitet er ikke læring. Det gælder, hvad enten produktet er lavet af ChatGPT eller samlet af en elev, der har skimmet et stort pensum.

Det eksemplariske princip er et direkte modsvar til informationsophobningen. Hos Oskar Negt handler det ikke om at vide lidt om tilfældige emner. Eleverne skal arbejde så grundigt med et konkret og betydningsfuldt problem, at de gennem det enkelte tilfælde kan få øje på større sammenhænge. Et forløb om unges mistrivsel kan være overfladisk projektarbejde. Men det kan også kræve, at eleverne undersøger statistik, socialisering, præstationskultur, ulighed, psykologiske forklaringer og kildeproblemer. Dybden ligger i arbejdet, ikke i sidetallet.

Det samme gælder dannelse. Dannelse er ikke et lager af kulturelle og faglige oplysninger. Den viser sig i det, et menneske kan gøre med sin viden. Viden bliver dannende, når den hjælper os med at forstå vores eget liv, se andre menneskers perspektiver, gennemskue magt og interesser og handle i situationer, hvor svaret ikke står i bogen.

Derfor er sociologisk fantasi heller ikke et pædagogisk fortidslevn. Den er en metode til at forbinde personlig erfaring med samfundets strukturer. Når en elev oplever præstationspres, arbejdsløshed i familien eller diskrimination, gør den sociologiske fantasi det muligt at undersøge forbindelsen til uddannelsessystem, arbejdsmarked, klasse, køn og politik. Eleven lærer hverken, at alt er samfundets skyld, eller at alt er et privat ansvar. Eleven lærer at forstå både sine vilkår og sine handlemuligheder.

Uden denne forbindelse risikerer faglig viden at blive paraviden: korrekte svar, der står ved siden af livet. Man kan redegøre for demokrati uden at opdage, når demokratiske samtaleformer nedbrydes. Man kan kende definitionen på social arv uden at genkende dens mekanismer. Man kan gengive en teori om påvirkning uden at kunne analysere sin egen informationsstrøm.

Gymnasiet blev udviklet i en tid, hvor information var vanskelig at få adgang til. I dag er den søgbar, ubegrænset og i stigende grad maskinproduceret. Det gør ikke viden mindre vigtig, men det ændrer, hvad der er en mangelvare. Den centrale knaphed er ikke information. Det er opmærksomhed, kildekritik, sammenhængsforståelse og dømmekraft.

At svare med mere stof og mere reproduktion risikerer derfor at uddanne elever til en verden, der er ved at forsvinde. De skal have et fagligt fundament, men stoffet må udvælges med større omhu og bearbejdes med større dybde. Ellers fylder vi deres hukommelse med svar på gamle spørgsmål, mens de mangler redskaber til at formulere de nye.

Det er også et demokratisk problem. Demokratiet har brug for borgere med fælles kundskaber, men ikke kun for velinformerede tilskuere. En demokratisk borger må kunne undersøge påstande, lytte til andre, tåle uenighed, revidere sin opfattelse og handle sammen med mennesker, der ikke ligner én selv. Borgeren skal ikke blot forstå den eksisterende verden, men også kunne tage stilling til, hvordan den bør forandres.

Fremtidens gymnasium skal derfor ikke vælge mellem viden og kritisk tænkning. Kritisk tænkning kræver viden. Men viden bliver først dannende, når eleven kan bruge den uden for det undervisningsforløb, hvor den blev lært. I en verden med kunstig intelligens er skolens opgave ikke at konkurrere med maskinerne om at ophobe information. Den er at udvikle mennesker, der kan forstå informationen, bedømme dens betydning og handle på den.

Bødtcher-Hansen og Hermann ser det rigtige problem, men risikerer at ordinere den forkerte medicin. Fremtidens elever har ikke brug for mindre viden. De har brug for viden, der er blevet deres egen, fordi de har arbejdet med den og brugt den til at forstå både verden og deres mulighed for at forandre den.