Grønlandshavn

Jeg går gennem byen en sen eftermiddag. En bus standser, dørene åbner med et suk, og folk stiger af og på, nogle i samtale på grønlandsk, andre på dansk, andre igen på engelsk og filippinsk. Trafikken glider gennem lyskrydsene, og mennesker passerer hinanden på fortovet med en selvfølgelighed, der hører en moderne by til. Jeg går forbi restauranter og burgerbarer, et kulturhus med lys i vinduerne, hoteller, hvor receptionen aldrig rigtig lukker, døgnåbne butikker og ambassader, der markerer forbindelser ud i verden. Et storcenter samler det hele med caféer og butikker, hvor folk går ind og ud i en jævn strøm.

Det hele føles velkendt, næsten som en slags miniatureudgave af en europæisk storby, og netop derfor slår det mig pludselig, at jeg har set denne by før. Jeg kender den. Den har et navn: Grønlandshavn.

Først derefter melder erindringen sig mere præcist. Jeg kommer i tanke om Augo Lynges roman “Ukiut 300-nngornerat” fra 1931, en fremtidsvision om Grønland 300 år efter Hans Egedes ankomst i 1721. Her beskriver Lynge byen Grønlandshavn som et moderne og udviklet samfund, hvor grønlændere er uddannede, orienterede mod verden og samtidig tænkt ind i en dansk ramme. Hans politiske idé var tydelig: at udvikle grønlænderne til danske borgere, som ubesværet kunne bevæge sig mellem en grønlandsk og en dansk identitet, uden at de to nødvendigvis udelukkede hinanden.

Jeg standser og ser mig omkring igen, for den by, jeg går i, er ikke en fremtidsvision. Jeg er i Nuuk på kursus, og på mange måder ligner byen allerede det, Augo Lynge forestillede sig som Grønlandshavn.

Men ikke overalt i Grønland tager denne flersprogede, tilsyneladende ubesværede virkelighed sig lige sådan ud. Nuuk kan i øjeblikke fremstå som en multikulturel by, hvor grønlandsk, dansk og engelsk glider ind og ud af hinanden uden friktion. Men uden for hovedstaden er billedet ofte et andet, og det, der her kan opleves som naturligt, fungerer ikke nødvendigvis lige så uproblematisk i resten af landet. Det romantiske øjeblik, hvor byen synes at realisere en gammel fremtidsdrøm, dækker over en mere kompleks virkelighed.

Den kompleksitet bliver meget konkret for mig på det kursus, der har bragt mig til Nuuk. Undervisningen foregår på grønlandsk. Det er deltagernes modersmål, og det er derfor også det naturlige sprog i lokalet, i diskussionerne og i gruppearbejdet. Jeg kan nogle få sætninger på grønlandsk og genkender efterhånden en del ord, men det er noget helt andet end at kunne følge en faglig undervisning. Underviserne hjælper mig ved at forklare de vigtigste ting på dansk, mange af PowerPoint-slidesene er på dansk, og stort set al den litteratur, vi skal læse, er dansksproget. Da vi skal arbejde i grupper, ender jeg sammen med en deltager, hvis første sprog er dansk. Så kan jeg være med.

Det er en mærkelig oplevelse pludselig at være den sprogligt hjælpeløse i lokalet. Ikke ubehagelig – folk er hjælpsomme – men tankevækkende. Efter mange år i Grønland kan jeg stadig ikke grønlandsk på et niveau, hvor jeg kan følge en uddannelse på sproget. Hvis jeg havde arbejdet i den lokale Pisiffik, havde situationen måske været en anden. Så havde jeg været nødt til at bruge grønlandsk hver dag og havde sandsynligvis lært langt mere. Men mit arbejde foregår i et uddannelsessystem, hvor jeg underviser i engelsk og historie, og hvor historieundervisningen i praksis er dansksproget. Materialerne er på dansk, mange af eleverne kan dansk, og til eksamen vil censor med stor sandsynlighed komme fra Danmark.

Det minder mig samtidig om, hvor højt et sprogligt niveau undervisning faktisk kræver. Jeg har gennem mit liv lært tysk, italiensk og spansk og har på forskellige tidspunkter kunnet føre samtaler på dem. Men der er meget langt fra at kunne begå sig på et sprog til at kunne undervise på det. Det er kun på engelsk, jeg har nået det niveau. Forestillingen om, at jeg en dag skulle kunne undervise i historie på grønlandsk, er derfor næppe realistisk.

Min dag på kurset vender på den måde perspektivet om. For nogle timer er det mig, der sidder i et uddannelsesrum, hvor det talte sprog ikke er mit, og hvor min mulighed for at følge med afhænger af oversættelser og materiale på et andet sprog. Det er naturligvis ikke det samme som den situation, grønlandsksprogede elever møder i gymnasiet. Men oplevelsen gør det meget konkret, hvor stor forskel der er på at kunne lidt af et sprog og på at kunne uddanne sig gennem det.

Og her viser endnu et paradoks sig. Det samme uddannelsessystem gør det muligt for en lærer som mig at undervise i Grønland uden at kunne undervise på grønlandsk, samtidig med at det sender grønlandsksprogede elever videre fra en folkeskole, hvor grønlandsk er det primære undervisningssprog, til uddannelser, hvor dansk pludselig bliver afgørende. Jeg kan fungere i systemet, fordi dansk allerede er der. For nogle af eleverne er netop dét en af de forhindringer, de skal overvinde. Det er svært at forestille sig et tydeligere billede på, hvor lidt de forskellige dele af uddannelsessystemet sprogligt er tænkt sammen.

Jeg genhørte for nylig P1-dokumentaren med titlen “Unge grønlændere ofre for dansk sprogkaos”. Dokumentaren beskriver en situation, jeg før har været inde på: Siden midten af 1990’erne har undervisningen i den grønlandske folkeskole primært foregået på grønlandsk, mens dansk har været første fremmedsprog. På gymnasiet er billedet et andet. Her er bøger, undervisning, censorer og eksaminer i praksis dansksprogede. Konsekvenserne beskrives som højt frafald, lav gennemførelsesprocent og et generelt pres på det faglige niveau.

Indholdet er velkendt. Det er titlen, der giver anledning til at standse op. For hvis der er tale om et sprogkaos, er det værd at spørge, hvorfor det betegnes som dansk. Situationen er ikke opstået af sig selv, men er resultatet af politiske valg truffet i Grønland gennem flere årtier. Grønlandiseringen af folkeskolen har været et erklæret mål siden Hjemmestyrets indførelse og er blevet gennemført af grønlandske politikere under grønlandsk selvbestemmelse. Hvis man derfor vil tale om kaos, er det mere præcist at tale om et grønlandsk sprogkaos. Ikke fordi grønlandsk som sprog er problemet, men fordi der ikke er skabt en strukturel sammenhæng mellem uddannelsesniveauerne.

Dansk gør i den sammenhæng ikke noget uventet. Det fungerer som undervisningssprog i gymnasiet, præcis som det er besluttet. Det synliggør blot konsekvenserne af, at man har accepteret et markant sprogligt skift midt i uddannelsesforløbet. Når situationen beskrives som dansk sprogkaos, sker der samtidig en forskydning. Opmærksomheden flyttes fra politiske beslutninger til sprog og fra aktører til abstraktioner. Ansvar bliver mindre synligt, mens problemet fremstår som noget, der nærmest er opstået af sig selv.

Det passer ind i en bredere fortælling, som i mange år har præget debatten: Danmark som undertrykker og grønlændere som ofre for forhold, der har deres årsag uden for Grønland. Problemet er ikke, at fortællingen er uden historisk grundlag. Grønland har reelle erfaringer med styring udefra. Problemet opstår, når den bliver så dominerende, at den fortrænger mere komplekse fortællinger om nutiden, hvor også grønlandske politiske valg og prioriteringer indgår.

Det er bemærkelsesværdigt, hvor selektiv denne fortælling kan være. En Epinion-undersøgelse viser for eksempel, at et stort flertal af unge danskere forbinder grønlændere med ord som “stærke” og “beskedne”. Alligevel blev undersøgelsen i den offentlige debat primært brugt til at bekræfte forestillingen om negative fordomme, mens de mere nuancerede resultater gled i baggrunden.

Den samme logik viser sig i uddannelsessystemet. I EVA’s evaluering af den grønlandske folkeskole fortæller en lærer, at man er tæt på at have nået et vigtigt mål: at være helt fri for danske og dansksprogede lærere. Den målsætning genkendte jeg fra min tid i Aasiaat. Her var ønsket om en skole uden danske lærere så stærkt, at dansksprogede gymnasielærere ikke måtte besøge folkeskolen som led i deres pædagogikum, selv om folkeskolebesøg indgik som et mål i uddannelsen. Sproget kom dermed til at fungere mindre som et pædagogisk redskab og mere som et spørgsmål om tilhørsforhold.

Når elever senere møder et gymnasium, hvor undervisningen i praksis er dansksproget, er det derfor ikke overraskende, at nogle får svært ved at finde fodfæste. De er ikke blevet forberedt på det, de nu forventes at kunne. Det, der kaldes sprogkaos, er derfor ikke tilfældigt. Det er en forudsigelig konsekvens af et system, der ikke er tænkt sammen hele vejen igennem.

Måske er det netop her, en af de mest sejlivede koloniale fortællinger viser sig. Ikke fortællingen om, at Grønland engang blev styret udefra, men forestillingen om, at grønlændere i dag ikke reelt kan ændre deres egne vilkår, fordi problemerne er historisk fastlåste. Den fortælling er ikke bare passiviserende. Den er også i modstrid med idéen om selvbestemmelse. For hvis man tager selvbestemmelse alvorligt, må man også tage ansvar alvorligt. Ikke som skyld, men som forudsætning for forandring.

I den sammenhæng er det påfaldende, hvordan engelsk i årtier har figureret i den politiske retorik som et fremtidigt svar på uddannelsessystemets sproglige udfordringer. Engelsk nævnes igen og igen, men talen har haft karakter af gentagelse snarere end beslutning. At gøre engelsk til et reelt undervisningssprog ville kræve massive investeringer i læreruddannelse, materialer og efteruddannelse samt en gennemgribende gentænkning af sammenhængen mellem uddannelsesniveauerne. I stedet fastholdes engelsk som noget, man kan pege på, men ikke forpligte sig på: et symbolsk alternativ til dansk, som ikke ændrer de eksisterende strukturer.

På den måde gentager mønsteret sig. Opmærksomheden flyttes fra handling til fortælling og fra beslutninger til abstraktioner. Den grundlæggende udfordring forbliver den samme: Uddannelsessystemet er ikke tænkt sammen som en sproglig helhed. At gøre op med talen om dansk sprogkaos handler derfor ikke om at forsvare dansk eller angribe grønlandsk. Det handler om at insistere på en mere realistisk fortælling om nutiden, hvor handlekraft og ansvar følges ad. Hvis man vil have et uddannelsessystem, der hænger bedre sammen, må man begynde med at tale om det på en måde, der ikke på forhånd frakender de mennesker, der lever i det, muligheden for at ændre det.