Økonomididaktikkens indtog

Konstant sætter vi verden på begreb så at sige. Da verden jo ikke taler af sig selv, men er nødt til at blive forstået ved hjælp af de begreber, vi har til rådighed, benytter og konstruerer, ja, så giver det god mening at diskutere beskaffenheden af disse begreber. Er de velegnede til at beskrive, hvad vi antager, der foregår og er på færde? Rammer de en erfaring? Ændrer de umærkeligt vores perspektiver? Det er i forlængelse af sådanne helt overordnede betragtninger, at vi introducerer et nyt begreb. Det gør vi, fordi vi ser en ny, men måske forventelig tendens gøre sig gældende. Den lægger op til nye (og på sin vis tættere) relationer mellem lærere og ledere. Det er denne tendens, vi vil indfange med begrebet økonomididaktik.  

Inden vi redegør for, hvad begrebet dækker over, så skal vi kort kigge på de reformer, der har mødt gymnasieskolen det seneste årti. For det er disse reformer, der efter vores vurdering aktualiserer behovet for det nye begreb.

To gymnasiereformer
Gymnasiets indholdsreform fra 2005 fulgtes af selvejereformen i 2007. Disse to reformer har sat sig spor på forskellig vis. Med den første reform skulle det faglige indhold gen-, ny,- og omtænkes med henblik på tværfagligt samspil ud fra en kompetence- og innovationslogik. Reformen er karakteristisk ved, at faglighed skal dynamiseres – faglighed skal til stadighed sætte eleverne i stand til at definere problemfelter og løse problemer. Med andre ord skal der frembringes og produceres kompetente innovative unge.

Anderledes forholder det sig med den anden reform. Selvejet ”konkurrenceudsætter” uddannelsen. Konkurrenceudsættelsen skal bevirke, at gymnasierne skal oppe sig, så ydelsen er i top. Det er, uanset om vi taler om de vanskeligt målelige størrelser, der i mange kombinationer indgår i elevernes uddannelsesvalg (kammeratskaber, motiverende miljø og så videre), eller de absolut målelige KPI’er, Key Performance Indicators, som Kvalitets- og Tilsynsstyrelsen anvender i sin monitorering af skolerne (for tiden gennemførelsesprocent, karakterer, overgangsfrekvens til videregående uddannelser, løfteevne). Denne her reform er karakteristisk ved, at organisationerne skal dynamiseres– de skal permanent forandre sig for derved at kunne præstere i top for den samme eller for en reduceret økonomi.

Det er interessant, at de to reformers begreb om effektivitet udgør slående kontraster: Begge er i yderste instans økonomisk begrundede. Men hvor 2005-reformens begreb om økonomisk effektivitet er bredt og svært at måle (elevernes fremadrettede innovative kompetencer), da er 2007-reformens begreb om effektivitet som hardcore performance bagudrettet: Der kigges på tal for det, som skolen allerede har præsteret. Faktisk vil man kunne sige, at de to effektivitetsbegreber abonnerer på forskellige (økonomiske) rationaler: Det ene rationale opererer med mangfoldige sagsforhold med henblik på effektivitet, der muligvis kan indløses engang i fremtiden, mens det andet rationale opererer med det modsatte: nemlig snævre indikatormålinger baseret på allerede kendte præstationer (Hjort og Raae 2014).

Den tripelte reformering
Overenskomsten fra 2013 ser vi som en tredje reformering, der kan ses i forlængelse af de to tidligere omtalte reformer. Her er det afgørende, at forholdet mellem leder og lærer ændrer karakter: Nu genopfindes lærerens arbejde principielt (måske ikke i praksis) mindst én gang om året i porteføljesamtalen. Ideen er, at lederen skal tæt på undervisningen (nogle vil sikkert sige meget tæt på). For, som der står i regeringens 2020-plan – hvis man skal være i stand til at fastholde effektivitet i økonomisk knappe tider – så må kreative, lokale løsninger findes (regeringen, 2012).

Lad os således kigge på de processer, som reformerne ”framer”.

Processen, der ”formidler” mellem lærer, fag og elev i forhold til bestemte mål, kalder vi normalt didaktik. Den fremtræder som nævnt efter 2005-reformen i dynamiseret form, idet målet er innovation – undervisningen skal konstant udvikles, nu ikke blot af elevmotivationsmæssige grunde, men snarere af innovationsmæssige grunde. Efter 2007-selvejet igangsættes en ny økonomisk modsætningsfyldt styringsproces af skolerne, der på en gang er en decentralisering (”økonomien er jeres egen sag – find ud af at gøre jer attraktive og lækre!”) og en centralisering (jævnfør KPI’erne: ”… men I skal leve op til disse præstationer!”). Målet er at få skolerne til i en uafsluttelig proces at forholde sig på nye og anderledes måder til deres opdrag og virke.

Det er i den forbindelse, at det anderledes ledelsesrum aktualiseres. At tale om ledelsesrum blev således vigtigt for Moderniseringsstyrelsen i forbindelse med OK 13. Der skal sikres plads til en ledelsesintervention, som man ikke tidligere har kendt, for at sikre, at denne forholdsmåde implementeres helt ind i det undervisningsmæssige træf. Derfor skal der tages afsæt i såkaldte porteføljedialoger, hvor den undervisningsfaglige didaktik og den økonomiske styring skal samtænkes. Det er denne proces, der fremmer, hvad vi kalder økonomididaktik.

Økonomididaktik
I den dynamiserede udgave, præsenteret af Moderniseringsstyrelsen, viser økonomididaktikken sig i kravet om hele tiden ”at kunne arbejde smartere”. Der skal altså tænkes i lokale og mere effektive løsninger. Med andre ord skal ressourcerne omprioriteres.

I vores igangværende forskning har vi talrige eksempler på sammenfletningen af didaktik og økonomi. Citater ses på disse sider. Lige fra konstateringer af, at tallene fra bogholderiet synes at vise, at lærerne har fået for meget tidligere, til beretninger om, at lærerne må justere på deres egne forventninger til, hvad undervisningsmæssig kvalitet er og bør være. Dertil ser vi eksempler på, at hvis for eksempel undervisningsaktiviteter blot mere præcist og detaljeret forud kan rammesættes, så vil meget – også work life balance-problemer – være løst.

Vi skal og kan ikke afvise, at det er muligt at tilrettelægge arbejdet på anderledes og måske ”smartere” måder end hidtil. Lige såvel kan det tænkes, at ledelsen ved at abonnere på en økonomididaktisk diskurs har sat sig for eksempelvis at beskytte lærerne mod det i princippet ”grænseløse arbejde”. Og endelig kan det sagtens tænkes, at udviklingsprojekter med systematiserede og reflekterede indsatser kan flytte ressourcer, hvad der måske kan vise sig ganske kærkomment fra tid til anden. Det er imidlertid ikke det interessante her. Spørgsmålet er nemlig, hvad det vil betyde, hvis fokus umærkeligt glider væk fra de faglige, pædagogiske og didaktiske vokabularer.
Hvad vil det betyde, hvis økonomididaktik bliver et toneangivende vokabular i den
uddannelsesmæssige praksis?

Didaktik og økonomi
Hvor de faglige, pædagogiske og didaktiske vokabularer har fokus på, hvilke læringsmål undervisningen skal stræbe mod, og hvilke socialiserings- og dannelsesmæssige forhold der skal prioriteres i praksis, så har økonomididaktikken fokus på den måleffektivitet, der opstår mellem undervisning og den ny administrative og økonomiske styring. Det er et vigtigt forhold at tage i betragtning. Og der, hvor økonomididaktikken for alvor indtræffer, er i den individuelle og individualiserede porteføljesamtale. I porteføljesamtalen opstår et ”rum”, hvor nye magt- og styringsformer udspiller sig, hvor interessemodsætninger mødes, hvor nye alliancer opstår/afvikles, og hvor strategiske forholdsmåder fremmes. Spørgsmålet er, hvad det kan komme til at betyde for ikke blot måden, hvorpå der kan og skal bedrives undervisning, men også for hele måden, der tænkes undervisning på.

Vores pointe er, at det kræver varsomhed og kritisk refleksion, hvis vi skal undgå, at økonomididaktikkens formidling mellem undervisning og økonomi ubemærket flytter vores fokus og opmærksomhedsfelt væk fra sagsforhold, som ikke reelt har noget med de undervisningsmæssige opgaver at gøre. Vores pointe er, at didaktik og økonomi sprogligt og opmærksomhedsmæssigt bør holdes adskilt: Didaktiske argumenter og økonomiske argumenter må stå over for hinanden, så vi ved, hvad vi taler om.