De hensynsløse mange hensyn

Mange beskrivelser af vores tid og vores samfund har ofte en figur tilfælles: Fortiden tager sig relativt enkel ud sammenholdt med nutidens kompleksitet. Ofte bliver jeg mistænksom. Mon de gamle dage virkelig var så enkle, eller gøres de behændigt overskuelige for at optimere budskabet om, hvor komplekst alting er blevet? Jeg siger det bare, for muligvis kan man med rette beskylde mig for at anvende samme figur, når jeg hævder, at læreren i dag modsat tidligere er underlagt, hvad jeg vil kalde for de hensynsløse mange hensyn.

Der var engang
Engang kunne lærerens hensyn tælles på tre fingre. Først var der hensynet til eleven, til pågældendes dannelse og uddannelse, dernæst var der hensynet til faget, at det var dét, som stod i centrum for bestræbelserne, og for det tredje var der hensynet til bekendtgørelsen, der udgjorde ”hard law”, det vil sige de autoritative forskrifter for den korrekt udførte (lærer-)gerning. Af og til kunne og kan nævnte hensyn være i konflikt med hinanden. Elevens ambitionsniveau kan for eksempel ikke altid forenes med fagets, og det fagligt forsvarlige i en given situation er ikke altid i fuldkommen overensstemmelse med bekendtgørelsen. Det ved enhver lærer, der tager sit arbejde alvorligt.

Min påstand – med forbehold
Min påstand er ikke, at datidens hensyn er suspenderet af andre eller elimineret, fordi vi har opfundet en ny skole (for det har vi ikke!). Min påstand er, at nævnte hensyn er blevet suppleret med andre hensyn, der tilsammen grundlæggende har ændret de vilkår, under hvilke vi fungerer. Måske er der flere, end jeg har sat mig for at udpege. Under alle omstændigheder er historien længere og mere nuanceret, end pladsen tillader mig at yde retfærdighed. Hvis historien skulle gøres kortest mulig, kunne den formuleres som ”gymnasielærer i konkurrencestaten”. Med ”konkurrencestaten” er hermed også angivet den væsentligste inspirationskilde, bogen af samme navn (2011) skrevet af Ove Kaj Pedersen, professor i komparativ politisk økonomi ved Copenhagen Business School.

Hensynet, man ikke tidligere i samme omfang kerede sig om
Reformen fra 2005, overgangen til selveje, taxameterordningen og senest OK 13 har hver for sig og tilsammen været med til at tilvejebringe betingelserne for de nye hensyn. Det første, som her skal omtales, er arbejdsgiverhensynet. Man har næsten allerede glemt det, men tidligere var rektor jo ikke arbejdsgiver. Ganske vist blev ansættelsen foranlediget ved rektors mellemkomst, men fra samme øjeblik arbejdet var givet, ophørte rektor så at sige med at være arbejdsgiver. Pointen her skal ikke være, at fortidens arbejdsgiver, de fjerne amter, skulle være at foretrække. Det er der adskilligt, som taler imod. Pointen er blot, set fra lærerens synspunkt, at modsat i dag glimrede arbejdsgiveren dengang ved sit fravær. Det kan ikke længere siges at være tilfældet. Og hvad så?

Nærværet af arbejdsgiveren sætter muligvis på spidsen, hvad man ikke tidligere har været sig synderligt bevidst (i hvert fald ikke på samme måde), at man som lærer også er arbejdstager. Som bekendt har arbejdsgiver og arbejdstager ikke altid sammenfaldende interesser. Det kan måske i sig selv markere en potentiel udfordring. Hvilken adfærd skaber den accentuerede arbejdsgiver/arbejdstagerrelation derudover? Skeptikeren ville måske pege på de såkaldte ”principal-agent-problemer”, på nepotisme, paternalisme, free rider-problemer og så videre. Ligesom de fleste i vores branche er bekendt med den ”strategiske elev”, kan man vel ikke udelukke eksistensen også af ”strategiske medarbejdere”. Jeg skal vare mig for at drage for firkantede konklusioner. Her må det række med pointen, at uanset hvad, så er der med den accentuerede relation også blevet betonet det hensyn, man som lærer ikke tidligere i samme omfang kerede sig om – eller mente, man kerede sig om alene i kraft af sit fokus på eleven, faget og bekendtgørelsen – nemlig hensynet til arbejdsgiveren. Hvorledes dette hensyn forvaltes, vil sikkert variere lige så meget, som det afhænger af både det ene og det andet, jeg hævder blot, at hensynet uden tvivl er kommet for at blive, at det er blevet selvstændiggjort (det vil sige blevet et hensyn for sig); og når det er konstateret, at det selvfølgelig vil gøre en forskel i det store eller i det små.

Hensynet til de nye ledestjerner, skønt enhver må tænke sit
Det næste, jeg vil pege på, er ledelseshensynet. Ledelse er meget andet og mere end ens arbejdsgiver. Med reformen fra 2005, overgangen til selveje og OK 13 er det ganske vist indlysende, hvilket præ­rogativ rektor er blevet tildelt. Dog hverken begynder eller stopper ledelsen med rektor, hvor magtfuld en institution man end har fået skabt (modsat forne tiders primus inter pares). Med ledelse forstår jeg parter, instanser og/eller tankesæt, der autoritativt indvirker, ikke kun, men også yderst konkret på lærerens virksomhed med den hensigt at dirigere samme i en bestemt retning. Tidligere var ledelsen hovedsageligt udgjort af de to velkendte instanser (eller institutioner), henholdsvis faget, som traditionen tegnede det og opøvelsen i samme foreskrev, og bekendtgørelsen, lærergerningens ”hard law”, som fagkonsulenten vogtede over (undertiden nidkært) og som en anden politimyndighed på Undervisningsministeriets vegne i videst mulige omfang sikrede overholdelsen af. Det var givetvis ingen ”walk in the park”, men hvad ledestjerner angår, fungerede læreren dengang alligevel under en anderledes overskuelig nattehimmel end i dag.

I den forstand er det ikke med urette, når den didaktiske litteratur kalder pågældende lærer for ”den privatpraktiserende lærer”, for målt på fåtallet af participanter i processen var praksis netop privat (i betydningen ens egen) og blev som sådan legitimeret med henvisning til den ”pædagogiske frihed” eller ”metodefriheden”. Hvor reelle eller ønskværdige nævnte friheder så var, eller hvor meget vi har tilbage af dem, er det ikke mit ærinde at diskutere. Det må række med konstateringen, at uanset hvad man måtte mene om for eksempel den forkætrede gymnasiereform, er samme ordning under alle omstændigheder (sort på hvidt!) et vældigt vidnesbyrd om, hvorledes ledelse nu på én gang udfolder sig som ”hard law” og – muligvis mere væsentligt – ”soft law”, samt hvorledes genstanden for, hvad ledelse adresserer, nu ikke længere fortrinsvis begrænses til, hvad vi underviser i, men også både eksplicit og implicit i langt højere grad end før inkluderer spørgsmål om hvordan (vi omsætter læring). For mig at se er hermed udelukkende påpeget, hvad alle kan blive enige om. Med ”hard law” sigter jeg til de læreplansbestemmelser, som vi alle dage har været forpligtet på. ”Soft law” er derimod et mere vidt begreb, men af den grund ikke mindre virkningsfuldt, måske snarere tværtimod. Det kunne være de efterhånden meget udførlige vejledninger i bekendtgørelsen, men også i mere bred forstand de normer, værdier og mere uformelle regelsæt, der alle er med til at retningsanvise den ønskede praksis.

Alle former for ledelse indbefatter sanktionen som udtalt eller uudtalt præmis. Mig bekendt er ingen lærer blevet fyret, fordi pågældende for eksempel har nægtet at deltage i et AT-forløb eller vægret sig ved at undervise induktivt. Jeg tvivler på, det vil ske, men er tankeeksperimentet måske i sig selv en slags udslag af ”soft law”? – af ”den bløde lovs lange arm”? Hvorfor har jeg spontant lyst til emfasen, der ellers er sagen uvedkommende, at jeg skam selv underviser både induktivt og i AT? Enhver er naturligvis velkommen til at tænke sit, men at ledelseshensynet er uomgængeligt på anden vis end tidligere, kan næppe bestrides.  

Hensynet foranlediget af den store kappestrid
Det sidste hensyn, jeg skal omtale, er det samfundsøkonomiske hensyn. Det samfundsøkonomiske hensyn er muligvis det hensyn af alle nævnte, hvis betydning i nyere tid har været allermest i tiltagende. Både reformen fra 2005, overgangen til selveje, taxameterordningen, OK 13 og sågar 7-trinsskalaen afspejler på forskellige leder og kanter en udvikling, der kan genfindes snart sagt overalt i den offentlige forvaltning. På det punkt adskiller gymnasiet sig ikke fra andre offentlige organisationer; det skulle da lige være ved, at udviklingen ankom til vores hjørne af den offentlige sektor med en vis forsinkelse.

Begrebet ”den offentlige sektor” er af relativt nyere dato og reflekterer i sig selv, hvorledes statens økonomistyring blev problematiseret i 70’erne (på grund af velfærdsstatens stigende finansieringsproblemer) og dernæst, i tiden der fulgte, søgt reformeret, nogle vil endda gå så vidt som til at sige skabt. Det afgørende i denne sammenhæng er, med hvilke midler økonomistyringen opstod, og med hvilke midler samme styring fortsat udgør en betydelig del af, hvad nogle kalder for ”den uendelige reform”.

Historien er selvfølgelig mere indviklet end som så, men hvad hovedtræk angår, er samfundsforskningen nogenlunde klar i mælet. Løsningen var groft sagt at fritstille forvaltningsenhederne (større såvel som mindre), det vil sige udstyre dem med udstrakt dispositionsfrihed, og/men sammenkoble fritstillingen med uddelegeringen af budgetansvar. Hvad man derved fik afkoblet, var det mere eller mindre automatiske overtræk på finansloven, som fulgte på ressourceforbruget, når det lige så sikkert som amen i kirken viste sig større end planlagt. Mekanismen i dette styringssystem er vores lønforhøjelse i OK 13 et eksempel på. Lønforhøjelsen har som bekendt ikke kostet statskassen en øre, eftersom vi på skolerne selv har måttet finde midlerne. For os var det en ny erfaring. Andre har gjort sig sammenlignelige erfaringer i de sidste tyve, måske tredive år. Ikke fordi jeg gjorde det, men måske man godt kunne have regnet det ud på forhånd.

Også overgangen til selveje per 1. januar 2007 kan oplagt ses i lyset af førnævnte fritstilling, som har været et organiseringsprincip, man generelt har eksperimenteret med i den offentlige forvaltning siden engang i 1980’erne, og hvis oprindelige forudsætninger, som anført, skal søges helt tilbage i 1970’erne. Også afskaffelsen af aftaleretten, hvad angår arbejdstiden (OK 13), kan anskues ud fra samme synsvinkel. Hvorledes, alene derfor, det samfundsøkonomiske hensyn for den enkelte lærer er blevet til en håndgribelig omstændighed, skulle jeg mene er åbenbart.

Helt konkret optræder prisen på vores arbejdskraft som en selvstændig post på skolens budget, og når de ubehagelige prioriteringer melder sig, kan det hænde, at vi, lærerne, må holde for og minut for minut betale med den tid, vi får stillet til rådighed i løsningen af vores opgaver. Det er, hvad alle vil vide, virkeligheden rundtomkring, men rækkevidden af det samfundsøkonomiske hensyn standser ikke her. Ikke kun, men også på grund af førnævnte fritstilling befinder den enkelte skole sig i en tilstræbt konkurrencetilstand, tilstræbt, fordi vilkåret ikke er opstået ud af det blå eller på slump, men derimod systematisk er blevet understøttet i årenes løb. Rygstødet har blandt andet bestået og består i det fortsat voksende reservoir af forfinede teknologier med en aura af videnskabelighed, der har til formål at måle og veje organisationers præstationsniveau for at kunne sammenligne niveauet med beslægtede organisationers og/eller gårsdagens standard, påvise ”evidensbaseret” fremgang eller plads til forbedring. Hvor fundamental og omsiggribende konkurrencetilstanden er blevet, kan man forvisse sig om i Konkurrencestaten af Ove Kaj Pedersen, hvor det globale perspektiv forbindes med det allermest lokale og nære, hvilket i påfaldende grad sagtens kunne være din eller min skole.

Konkurrencetilstanden, kunne man endvidere påstå, er speciel for netop uddannelsesinstitutionerne, for så vidt samme ikke blot, som påpeget, ligesom så mange andre organisationer i øget omfang drives på konkurrencelignende betingelser – for eksempel ved hjælp af ”performance management”, taxameterordning, resultatkontrakter, marketing og så videre – men tillige står i centrum for fremtidens konkurrencekraft, al den stund uddannelse, som det igen og igen høres fra både høj og lav fra venstre til højre, anses for et selvstændigt og centralt konkurrenceparameter for nationen. Konkurrencen består altså blandt andet i, hvor dygtige vi er til at skabe konkurrencedygtighed.

Således anskuet udgør uddannelsesstedet, hvad man kunne kalde for konkurrencestatens kamporganisation par excellence. Selv indførelsen af vores karakterskala afspejler sådan set, hvor nært forbundet det globale er blevet med det lokale, hvor meget den store omverden og den daglige foreteelse så at sige møder hinanden i konkurrencestaten. Motiveringen handlede ikke så meget om, at der var noget galt med den gamle skala, men om at den ikke (via ECTS-pointsystemet) kunne oversættes til skalaerne, som de findes i udlandet. Eksemplet er naturligvis bare en detalje. Dem er der mange af i konkurrencestaten, rigtig mange, når blikket for detaljen først kombineres med helheden.  

Menneskesynet i konkurrencestatens kamporganisation
Ifølge Ove Kaj Pedersen har konkurrencestaten hverken tilsidesat eller afmonteret velfærdsstaten, som vi kender den. Forskellen på de to kan blandt andet udtrykkes ved, at hvor velfærdsstaten kompenserer og beskytter mod konjunktur­udviklinger i den internationale økonomi, søger konkurrencestaten at mobilisere alle kræfter til aktivt at deltage i den globale konkurrence. Begge ambitioner kan fortsat identificeres. Konkurrencestatens raison d'être står ikke alene. Det samme må også pointeres med hensyn til konkurrencestatens menneskesyn. I sit måske mest interessante kapitel (kapitel 6) uddyber Ove Kaj Pedersen, hvad det går ud på. Eksemplet er eleven, men det kunne være hvem som helst, også for eksempel læreren.

I velfærdsstaten, som den opstod i perioden efter 2. verdenskrig og frem, udvikledes opfattelsen af den enkelte, personen, eleven som unik. Eleven var noget i sig selv og uerstattelig. I konkurrencestaten er vedkommende bærer af en interesse, noget ved sig selv. Ove Kaj Pedersen navngiver personen ”den opportunistiske person”. Til den opportunistiske person hører ”den rationelle pædagogik”, hvis opgave er at ”motivere den enkelte til at betragte sig som (med)ansvarlig for egne kompetencer og for egen udvikling”. I konkurrencestaten er uddannelsespolitikken underlagt beskæftigelsespolitikken, for så vidt skolen skaber den personlighed, der (selv)ledes af tilskyndelser, hvorpå beskæftigelsespolitikkens incitamentstrukturer herefter sikrer selvrealiseringens fuldbyrdelse på arbejdsmarkedet. Således menneskesynet i konkurrencestaten. Her er kundskaben over alle kundskaber kunsten at optimere. Mennesket er ikke født som nyttemaksimerende automat, men hvis andet ikke (ind)læres, kan man frygte, at kloden en skønne dag skulle blive overtaget af automaterne.

Lige så lidt som konkurrencestaten i ét og alt har triumferet på bekostning af velfærdsstaten, lige så lidt – som allerede anført – har førstnævntes menneskesyn imidlertid vundet indpas alle steder lige meget. Det må man da håbe på. Rent ud sagt. Det hensyn, vi lærere samlet set pådrages, ville nogle måske mene entydigt trækker i retning af konkurrencestaten. Mange nyskabelser (for eksempel tidsregistrering, viften af evalueringsformer, offentliggørelsen af karaktergennemsnit og så videre) kunne da også tyde på det. Og dog. ”Kampen er uafgjort”, skriver Ove Kaj Pedersen. Opfattelsen ville endvidere være selvmodsigende i forhold til min pointe, for de mange hensyn kan netop ikke reduceres til de få eller til det ene, at konkurrencestaten behøver sine soldater.

De hensynsløse mange hensyn og de etiske øjeblikke
Hensynet til eleven, faget og bekendtgørelsen er naturligvis ikke afskaffet (det kunne da lige passe!). Jeg påstår heller ikke, at nævnte hensyn er blevet mindre. På den måde kan regnebrættet ikke gøres op. Hvad jeg hævder, er derimod, at nye hensyn er opstået, og hvis de før har eksisteret, at de er blevet tydeliggjort og dermed har fået større indvirkning på vores arbejde. Ligesom jeg i indledningen kort berørte, at de tre oprindelige hensyn under visse betingelser kan være i konflikt med hinanden, lige så tydeligt skulle jeg mene, det er, at de nye hensyn – både indbyrdes og i forhold til de oprindelige – potentielt repræsenterer en betydelig stigning i antallet af mulige dilemmaer og/eller loyalitetskonflikter.

Man kan tænke sig mange eksempler. Let at forestille sig er også situationen, hvor afvejningen af hensyn vil forløbe gnidningsfrit til alle parters fulde tilfredsstillelse (inklusive konkurrenceevnen), endda uden at nogen rigtig vil bemærke det. Ingen siger, at ”de etiske øjeblikke”, som Ove Kaj Pedersen kalder dem, nødvendigvis indbefatter eller vil bestå i handlingslammelse eller udmunde i skæbnesvangre fejltagelser. Men betingelserne for, at antallet af ”etiske øjeblikke” vil stige, er ikke desto mindre til stede, nu og anderledes end før. Det kan måske i sig selv virke hensynsløst. Ikke fordi jeg er sortseer. Helt ind i det inderste hjerte af konkurrencestatens kamporganisation holder jeg fast i troen på, at det (på begge sider af katederet) må være muligt at drive en skole for andet end nyttemaksimerende automater. Automaterne er som græshopper. De kigger sig ikke over skulderen. Andet end hvad der umiddelbart ligger foran, har ingen (egen)interesse. Det er simpelt. Hensynsløse bliver de mange hensyn måske først for alvor, hvis vi tror, at nutiden er lige så simpel, som vi forfalder til en gang imellem at gøre vores historie. Både før og nu fordrer mere, en større lærdom, end optimeringskunsten. Dét hensyn må vi heller ikke, slet ikke, glemme.