Fokus på ‘purpose’ og ‘repair’ kan styrke elevers deltagelse

Unge bevæger sig gennem et uddannelseslandskab præget af krav om præstation, fleksibilitet og fremtidsorientering. Samtidig møder de forventninger om at finde deres passion og formulere et formål med deres valg. De søger mening, men forventningen om allerede at kende deres retning kan også blive en belastning. Denne søgen efter mening oplever jeg også i min undervisning.

Elevernes engagement kan være tæt forbundet med deres oplevelse af relevansen af det, de arbejder med. Spørgsmålet om ‘hvorfor’ knytter sig både til faglige mål og til elevernes interesser, værdier og forestillinger om fremtiden. Samtidig har relationen til læreren betydning for, hvordan de møder undervisningens krav og muligheder. Dette er først og fremmest en refleksion. Det udspringer af mit arbejde som didaktiker og underviser på hhx, hvor jeg gennem en årrække har arbejdet med faglig udvikling og læringsmiljøer. Min baggrund i organisation og ledelsesteori har bidraget til mit arbejde og min interesse for, hvordan relationer, motivation og mening former de fællesskaber, vi skaber omkring eleverne. Jeg er optaget af, hvordan undervisningen kan forbinde faglighed, relationer og formål. Hvordan fastholder vi krav og giver plads til elevernes perspektiver? Og hvad gør vi, når vores forsøg på at få dem til at deltage får en anden virkning end den tilsigtede? Det er med de spørgsmål i baghovedet, jeg har reflekteret over motivation, ‘purpose’ og ‘repair’ i undervisningen.

Relationsdidaktikkens faglige fundament
Når jeg taler om relationsdidaktik, er udgangspunktet, at relationen til eleverne har betydning for det faglige arbejde, vi kan få i gang sammen. Det stiller krav til vores relationskompetence. Vi skal både kunne skabe struktur og møde eleverne med anerkendelse. Professionelle relationer har et formål, der rækker ud over relationen selv, nemlig elevernes læring og udvikling. Relationskompetence kræver derfor mere end venlighed og imødekommenhed. Den indebærer også opmærksomhed, retfærdighed og konsekvens. Lærerens dømmekraft viser sig blandt andet i måden, tydelige forventninger forbindes med lydhørhed over for eleverne på. Jeg fremhæver tre dimensioner. Den første er tillid, som opbygges gennem erfaringer med, at der er sammenhæng mellem lærerens ord og handlinger. Den anden er retfærdighed. Elever skal kunne forstå begrundelserne for krav og beslutninger og opleve, at deres perspektiver bliver taget alvorligt. Retfærdighed indebærer ikke nødvendigvis ens behandling, men kan kræve forskellige veje til deltagelse.

Den tredje dimension er ‘repair’, som jeg her bruger om arbejdet med at genetablere samarbejde og tillid efter relationelle brud. Konflikter og misforståelser kan opstå, også når lærerens intention er at hjælpe. Det afgørende er, hvordan læreren tager ansvar for at arbejde med bruddet og skabe mulighed for en ny begyndelse. I en undervisningssituation forsøgte jeg at få en elev i tale, som gennem længere tid slet ikke havde deltaget mundtligt i plenum. Eleven sagde, at vedkommende ikke havde noget at bidrage med. Jeg valgte at blive ved eleven, gjorde spørgsmålet lettere og bad til sidst blot om en tanke om emnet. Min intention var at gøre deltagelsen mere overkommelig, men eleven oplevede det som et pres. Situationen endte i en konflikt, hvor jeg irettesatte en gestus, jeg opfattede som tydeligt nedgørende.I en efterfølgende mailudveksling anerkendte jeg elevens oplevelse, men fastholdt også grænsen for adfærden og forventningen om mundtlig deltagelse. Men selvom vi havde skrevet sammen, var vi ikke dermed videre. Efterfølgende har jeg især søgt den faglige dialog med eleven under gruppearbejdet.

Jeg oplever også mindre deltagelse i klassens fælles samtaler, uden at jeg med sikkerhed kan knytte det til episoden. Når jeg tænker tilbage, gjorde jeg spørgsmålet lettere, men ikke nødvendigvis situationen lettere at være i. For mig består repair-arbejdet nu i at tage ansvar for min del af forløbet og finde en vej til mundtlig deltagelse sammen med eleven. Samtidig må jeg være opmærksom på, hvordan resten af klassen oplever mulighederne for at bidrage. En faglig forventning kan godt stå ved magt, samtidig med at jeg må genoverveje måden, jeg søger at få eleven til at deltage på. Det får mig også til at overveje den psykologiske tryghed i undervisningen. Kan eleverne stille spørgsmål, vise tvivl og begå faglige fejl uden at frygte at blive gjort til grin eller set ned på? Der skal fortsat være plads til udfordringer, uenighed og krav, men jeg må være opmærksom på, hvordan eleverne oplever den situation, de skal deltage i. Jeg tænker, at arbejdet med at genoprette tilliden her kan blive et langt, sejt træk. At anerkende elevens oplevelse er et skridt, men der skal også være erfaringer med, at samarbejdet igen er muligt. Det kræver, at jeg kan se kritisk på min egen handling og samtidig tage ansvar for den undervisning, eleven skal være en del af.

Mening i undervisning og arbejdsliv
Oplevelsen giver mig anledning til at se nærmere på, hvad der understøtter elevernes mod og lyst til at deltage. Her finder jeg et relevant perspektiv i selvbestemmelsesteorien, udviklet af Edward Deci og Richard Ryan. Den peger på tre psykologiske grundbehov: autonomi, kompetence og tilhør. I undervisningen retter de opmærksomheden mod elevernes oplevelse af ejerskab, af at kunne mestre faglige udfordringer og af at høre til. Særligt tilhør forbinder teorien med relationsarbejdet og spørgsmålet om, hvordan eleven oplever sin plads i det faglige fællesskab. Når jeg overvejer elevernes lyst til at deltage, bliver jeg også optaget af, hvad de selv oplever som meningsfuldt. Hvordan kan elever opleve sammenhæng mellem det, de arbejder med, og det, de ønsker at opnå eller forstå? ‘Purpose’ bruges her som betegnelse for det formål og den retning, eleverne kan finde i arbejdet med faget.

Det kan være følelsen af at blive bedre til noget, man gerne vil kunne, forstå noget fra sin egen hverdag eller arbejde hen imod en uddannelse eller et job, man drømmer om. Det, der giver mening for eleven, kan være helt nært og personligt og hænge sammen med egne interesser, mål og ønsker. Vi behøver derfor ikke at presse eleverne til at formulere én stor livsmission. I undervisningen kan vi hjælpe dem med at få øje på forbindelser mellem det faglige indhold og det liv, de lever og forestiller sig. Det kræver, at vi arbejder med relevansen undervejs i undervisningen. Vi kan begrunde et forløbs formål, give plads til elevperspektiver i opgaverne og bruge evaluering til at synliggøre udvikling. Samtidig må vi acceptere, at mening ikke altid er til stede fra begyndelsen. Nogle gange får elever først øje på værdien af et fagligt område, efter at de har arbejdet med det og overvundet noget, der var svært. Her kan et etnodidaktisk blik være et givende didaktisk greb, som kan hjælpe os. Hvem er de elever, vi står over for, og hvilke erfaringer og forudsætninger har de med sig? Med afsæt i deres hverdag og perspektiver kan vi finde indgange til stoffet, som giver dem noget at tage fat i, mens forståelsen og oplevelsen af mening udvikler sig. Elevernes hverdag og interesser kan således være et afsæt, men undervisningen skal også række ud over det, de allerede kender og er optaget af. Meningsarbejdet må derfor være forankret i fagets metoder og mål. Hvis enhver opgave skal opleves som personligt betydningsfuld på forhånd, risikerer vi at indsnævre elevernes møde med faget.

Min opgave som lærer er også at åbne for indhold, eleverne endnu ikke ved, at de kan blive optaget af. Med ‘purpose’ som perspektiv kan jeg hjælpe dem med at få øje på faglighedens muligheder, uden at det bliver min opgave at finde deres livsretning. Spørgsmålet om mening får mig også til at se ud over elevernes situation. Jeg kender selv ønsket om at kunne se formålet med de opgaver, jeg skal løse, både i og uden for undervisningen. Med min baggrund i organisation og ledelsesteori er det derfor nærliggende at overveje, hvad undervisningen kan hente fra dette felt. I diskussioner om Generation Z og Alpha fylder mening, feedback, autenticitet og fællesskab. Jeg er dog varsom med at gøre det til særlige kendetegn ved bestemte generationer. Det kan skygge for forskellene mellem eleverne og for spørgsmål, vi også kender fra vores eget arbejdsliv. Hvorfor er en opgave vigtig, og hvilket bidrag forventes den enkelte at yde? For mig er det især overvejelserne om begrundelser, feedback og retfærdighed, der er relevante at tage med ind i undervisningen. Vi skal dog være varsomme med at overføre tankerne direkte. Elever har andre rettigheder, forpligtelser og udviklingsbehov end medarbejdere i en virksomhed. Den pædagogiske relation er asymmetrisk: Læreren har et særligt ansvar for rammerne og for elevens muligheder for læring. Ledelsesindsigter må derfor anvendes som inspiration og vurderes i lyset af skolens opgave og lærerens professionelle ansvar.

Fra refleksion til didaktisk praksis
Inspirationen fra organisation og ledelsesteori må altså omsættes med blik for den undervisning og de elever, jeg står med. Jeg kan have planlagt en relevant opgave og forklaret formålet tydeligt, uden at eleverne dermed oplever, at de kan bidrage. Derfor må jeg også undersøge, hvordan opgaven bliver mødt, og hvad der kan hjælpe dem ind i arbejdet. Det er her, overvejelserne om relationer, motivation og mening, i min optik, får betydning for mine didaktiske valg.

Arbejdet kan imidlertid ikke alene bero på den enkelte lærers indsats. Holdstørrelser, kontinuitet i mødet med eleverne og tid til opfølgning påvirker mulighederne for at opdage og håndtere brud. En fælles drøftelse af relationsarbejde bør derfor også handle om kollegial sparring og ikke mindst organisatoriske rammer. Hvis vi forventer, at læreren følger op, når samarbejdet bliver vanskeligt, må der også være tid og opbakning til det. En relationsdidaktik med fokus på ‘purpose’ og ‘repair’ rummer efter min vurdering muligheder for at styrke elevernes faglige deltagelse. Den kræver, at vi både kan begrunde undervisningens formål og være undersøgende over for virkningen af vores egne handlinger. Min erfaring med eleven i den beskrevne situation minder mig om, at gode intentioner ikke altid er tilstrækkelige. Det er i det fortsatte samarbejde, vi må vise, at der er en vej tilbage til det faglige fællesskab, også når noget er gået skævt.