Tosprogede elever skriver anderledes end etnisk danske elever

– og derfor skal deres opgaver rettes på en anden måde.

Jeg har igennem snart et par år arbejdet på at gøre gymnasielærere opmærksomme på, at der er hjælp at hente til undervisning af tosprogede elever hos lærere i dansk som andetsprog (DSA). Jeg bliver som regel mødt af rungende tavshed – eller at skeptiske spørgsmål om ”hvordan”. I det følgende viser jeg derfor et eksempel på, hvordan jeg som lærer i dansk som andetsprog arbejder med tosprogede gymnasieelevers skriftlige opgaver.
Opgaven er skrevet af en 3.g. elev med somalisk baggrund, der har boet i Danmark i ca. 6 år. Jeg har lavet en performansanalyse af de første tre linjer i opgaven for at give et indtryk af, hvor kompleks en opgave det er at rette tosprogedes tekster. Som det ses, er der rigeligt at tage fat på – og de første tre linjer er endda ikke de mest fejlfyldte i opgaven. Jeg har fremhævet de problemer, jeg diskuterer i opgaven.

Eleven skriver:

“Fortællinger har været en del af vores samfundet i mange tusinder år, det har været en måde
hvorpå man kunne kommunikere og overføre den organiseret viden om universet. Fortælling er et fænomen, der har været har siden oldtiden og har været et byggesten for samfundet.” (Mine fremhævelser, som forklares nedenfor).

Allerede i de tre første linjer har eleven følgende grammatiske fejltyper:

• Bestemthed (vores samfundet)
• Morfologi (den organiseret viden)
• Køn (et byggesten)
• Ordvalgsfejl (har været – har eksisteret ville være korrekt her)
• Ordvalgsfejl? (har været her?)
• Syntaks (der mangler præpositioner for at få sætningen til at hænge sammen og give mening)

Når jeg begynder med at markere de grammatiske fejl, er det ikke, fordi de er de mest alvorlige, men fordi de er så tydelige og adskiller sig fra danske elevers fejltyper. Det er derfor min påstand, at en dansk elev ikke ville lave fejl i dobbeltbestemthed (vores samfundet) og i morfologi i sætningen ”den organiseret viden”. Men når en tosproget elev har dobbeltbestemthed i ”vores samfundet” kan det skyldes interferens fra modersmålet, altså en slags direkte oversættelse af en grammatisk konstruktion. Når en tosproget elev skriver ”den organiseret viden” kan det derimod forklares med det, man inden for DSA kalder en hypoteseafprøvning. Hypoteseafprøvninger viser både det, eleven allerede kan, og det hun er i gang med at tilegne sig. Hun ved tilsyneladende godt, at når man har et adjektiv i forbindelse med et substantiv i bestemt form, dannes den bestemte form af substantivet med bestemt artikel. Men eleven har endnu ikke helt forstået, at adjektivet også skal være i bestemt form, og derfor ser man eksempler som ”den organiseret viden” hos udlændinge, der endnu ikke helt har tilegnet sig dansk grammatik, i stedet for ”den organiserede viden”. Det er faktisk forholdsvis kompliceret for en udlænding at lære, fordi det kun er adjektivets form, der ændres – betydningen af ordet er jo den samme, og derfor lægger udlændinge sjældent selv mærke til, at der er forskel på, om et ord optræder i bestemt eller ubestemt form. Det er altså et rent grammatisk problem – semantisk har det ingen betydning. En anden forklaring kan være manglende opmærksomhed på forskellen mellem talt og skrevet dansk: For en udlænding lyder ”organiseret” og ”organiserede” stort set ens. Endelig kan ”organiserede” også være et verbum i datid, og det kan også forklare, hvorfor eleven ikke vælger den form. Hun ved nemlig godt, at det er et adjektiv, hun skal bruge. Det er altså ikke nok at konstatere, at der er en fejl i et ord – man må prøve at forstå årsagen til fejlen og på den måde forklare sin tosprogede elev, hvorfor det er forkert, og hvad det rigtige ord er.

En hyppigt forekommende grammatisk fejl hos udlændinge ser vi i eksemplet ”et byggesten”. Det er ikke en alvorlig fejl, for man er jo ikke i tvivl om, hvad eleven mener. Men det springer i øjnene at det ikke er dansk, og derfor kan for mange af den type fejl tiltrække opgaven negativ opmærksomhed, selvom indholdet måske er godt. Denne type fejl ser man ikke hos danske elever. Man kunne derimod godt forestille sig, at en dansk elev kunne skrive ”fortællinger har været” i stedet for ”har eksisteret”, når det går lidt hurtigt – men jeg vil alligevel vove den påstand, at når den tosprogede elev skriver ”fortællinger har været”, så skyldes det et lidt for spinkelt ordforråd og deraf manglende overskud til at variere sproget. Sætningen er i det hele taget lidt mystisk – ”har været har” kan selvfølgelig skyldes en slå-fejl – eleven har måske ændret i en sætning og har ikke fået slettet det sidste ”har”. Som lærer i DSA kan jeg imidlertid ikke helt udelukke en anden forklaring, nemlig at ”har været har” kan betyde ”har været HER”, idet ”her” nogle gange udtales næsten som ”har” – ”har været har”. Det ville give god mening i teksten – og samtidig bekræfter det min hypotese om unuanceret ordforråd og manglende opmærksomhed på forskellen mellem talt og skrevet sprog, som vi også ser i eksemplet med ”den organiseret viden”. Det får man imidlertid kun svar på, ved at spørge eleven om, hvad hun mener.

Sætningen ”… det har været en måde hvorpå man kunne kommunikere og overføre den organiseret viden om universet” er den mest interessante i det uddrag af opgaven, jeg har valgt at fokusere på her. For hvad betyder sætningen? Der mangler noget for at få sætningens betydning helt klart frem. Eleven siger, at fortællinger har været en måde hvorpå man kunne kommunikere i tusindvis af år. Så vidt så godt. Hele sætningen ville imidlertid fungere bedre, hvis eleven valgte en mere enkel løsning og sagde ”fortællinger har været en måde at kommunikere på”. Når hun vælger ”… en måde hvorpå man kunne kommunikere” tror jeg, det er fordi, hun ønsker at lyde mere akademisk – et træk, opgaven bærer stærkt præg af. Men sproget kollapser næsten, dels fordi indholdet er lidt uklart, dels fordi der mangler nogle præpositioner eller konjunktioner for at få frem, hvad fortællingernes rolle helt præcist er. At fortællinger er en del af samfundet, er, hvad jeg som DSA lærer ville kalde lidt for upræcist. Hvis det var min elev, ville jeg prøve at forklare hende, at ”samfundet” er for bredt og for upræcist og jeg ville give hende nogle forslag til mere præcise termer, f.eks. at fortællinger er en del af kulturen eller af den menneskelige eksistens. Men jeg ville være nødt til at tale med hende om, hvad hun mener, og hvad det er, hun gerne vil udtrykke. Endnu mere kryptisk bliver sætningen nemlig med ”og overføre den organiseret viden om universet”. Det er uklart, hvad ”organiseret viden om universet” dækker over – og det er ligeledes uklart, hvem fortællinger overfører den viden til – og fra, for den sags skyld. Eleven mener måske, at fortællinger er organiserede udtryk for overførelse af viden om universet. Men det er ikke særlig klart formuleret.

Her vil en dansklærer i gymnasiet muligvis indvende, at jeg er lidt hård i min analyse af opgaven. Men hvis jeg skal hjælpe en tosproget elev til at blive mere præcis i sit sproglige udtryk, er det nødvendigt at stille spørgsmål til det, hun skriver. For mig er det tydeligt, at elevens sprog er meget overfladisk igennem hele opgaven. Begreber som ”samfundet”, ”universet” og ”fænomener” er ord, der både er meget komplekse og meget bredt dækkende. For eleven er det formentligt begreber, man ikke går helt galt i byen med – og de viser samtidigt, at hun har nogle strategier til at udtrykke sig dækkende. Men fordi hun mangler de finere nuancer i sproget bliver det for generelt, for overfladisk og for upræcist. Det er altså ikke opgavens indhold, der er overfladisk, men elevens sprog der er for mangelfuldt til, at hun kan udtrykke det, hun gerne vil – for hun har uden tvivl forstået, hvad opgaven går ud på, og hun har også et budskab. Hendes ordkendskab og grammatiske forståelse er imidlertid endnu ikke på et niveau, hvor hun magter at formulere sig klart og tydeligt på skrift på gymnasieniveau.

For at opnå progression, skal eleven have at vide at:
• Hendes ordforråd og for spinkelt til at udtrykke det, hun gerne vil. Hun skal sætte barren lavere. Hun skal lave kortere sætninger, hun kan overskue, og hun skal kun bruge ord og udtryk hun kender. Når hun magter det, kan hun – med læreren hjælp – begynde at udvide sit ordforråd. Et eksempel er, at hun varierer ”har været” med ”har eksisteret”.
• Hun skal skrive mere enkelt og undgå akademisk sprogbrug. Et af de helt store problemer i denne opgave er, at eleven prøver at lyde akademisk, og hun er ikke nået så langt i sin andetsprogstilegnelse, at hun kan kaste sig ud i mere komplicerede sproglige genrer og stilarter.
• Der er problemer med grammatikken – alene i disse 3 linjer kan vi se, at hun har problemer med helt basal dansk grammatik: Køn, bestemthed, bøjninger, præpositioner og ordvalg. Røde streger hjælper hende ikke – og det hjælper slet ikke, at hun får at vide, hvad der skulle have stået i stedet. Det, der hjælper hende, er et overblik over de værste grammatiske fejltyper – og at hun selv arbejder med at rette dem.

Der er ingen tvivl om, at den elev, jeg har skrevet om her, elsker danskfaget, og gerne vil være god til det. Men når jeg læser hendes opgave, er det tydeligt for mig, at hun ikke har fået nok undervisning i dansk som andetsprog i folkeskolen, og fordi hendes lærere i gymnasiet ikke er uddannede i og har erfaring med dansk som andetsprog, svigtes hun – på trods af at hendes lærere har de bedste intentioner om at hjælpe hende. Og det er synd for alle parter, men selvfølgelig først og fremmest for eleven, der hverken mangler ambitioner eller gå-på-mod, men som bremses i sin sproglige udvikling, fordi læreren ikke har de rigtige redskaber til at hjælpe hende.

Tosprogede elever skriver anderledes dansk end danske elever, og det kræver, at man retter deres opgaver på en anden måde, hvis de skal opnå progression. Det er tidskrævende og møjsommeligt, og det kræver lærere med indsigt i processerne i at lære dansk som andetsprog. Hvis man gerne vil hjælpe sine tosprogede elever med at blive bedre til især skriftligt dansk, er mit bedste bud derfor at søge hjælp hos en faggruppe, der allerede har erfaringen, nemlig lærere i dansk som andetsprog. Alternativt kunne gymnasierne begynde at investere i uddannelse af læsevejlederne i dansk som andetsprog. Tosprogede elever er kommet for at blive, og uanset hvordan man i øvrigt prøver at løse de udfordringer, det giver, så bliver de jo ikke mindre tosprogede i de kommende år.
Jeg er cand.mag. i fransk og engelsk – og har siden 1999 arbejdet som lærer i dansk som andetsprog, men har også undervist i gymnasiet.

Tak til anonym elev og hendes lærer på Slagelse Gymnasium for lån af opgave.