Snart SRP-tid

Rundt omkring på gymnasierne går elever og lærere i denne tid i gang med årets SRP. Og jeg er sikker på, at vi er mange, der glæder os til at gå med eleverne ind i arbejdet, sætte dem – og måske os selv – ind i nye områder, der interesserer dem, styre dem ind på rette spor. Forhåbentlig ser vi en begejstring hos dem i arbejdet med deres eget selvvalgte projekt. Selvom vi skal trække nogle elever til truget, skal vi også fokusere nogle af deres vilde idéer, begrænse selvsamme osv. Der er en glæde ved at vejlede elever én til én, når de kaster sig over projektarbejde.

Nogle områder, der ofte dukker op i SRP’er med to af mine fag: dansk og engelsk, er analyse af film, af romaner og af noveller; men der er efterhånden også kommet en del analyser af taler, informationsmateriale og diskurser til. Det er dejligt, at eleverne kaster sig over en bred vifte af analyseobjekter. For det første vidner det om fantasi, nysgerrighed og åbenhed, og der er faktisk mange gode og nye tanker i elevernes SRP’er. For det andet er det naturligvis rart som både vejleder, eksaminator og censor, at man kommer rundt i forskellige områder, hjørner og kroge af sine fag – variationen i arbejdet er dejligt. For det tredje giver bredden i SRP-emner også optimisme for elevernes evne og lyst til at bruge fagene til at kaste lys over forskellige emner og nysgerrigt undersøge fagenes muligheder i praksis og teori.

Selvom der er gamle travere, slidte temaer – tenderende til klichéer – og sikre ”jeg-skal-bare-klare-mig-igennem”-emner at finde blandt problem- og opgaveformuleringer, så er der heldigvis også idérigdom og lyst til at udforske virkelige, relevante og aktuelle problemer i verden vha. de involverede fag. Og det er en glæde at opleve.

Den basale videnskabsteori og metodekendskab – ”at gøre sig metodiske og basale videnskabsteoretiske overvejelser i forbindelse med behandling af en kompleks faglig problemstilling” ifølge læreplanens §2.1. – er formentlig en af de større udfordringer rundt omkring. Der er ikke klarhed i læreplanen eller vejledningen. Fagene er ikke enige om vægtningen mellem det faglige arbejde i elevernes projekter og henholdsvis eksplicit metodeviden og basal videnskabsteori. Inden for de enkelte fag er der heller ikke altid enighed. Og for at sikre eleverne en fair og ensartet bedømmelse, gør skolerne en stor indsats for at skrive retningslinjer, vejledninger og andre styredokumenter lokalt, der kan hjælpe såvel elever som lærere og censorer med en afklaring af forventningerne. Et stort arbejde i bedste mening.

Nærliggende er det da at mindes en lignende uklarhed og deraf følgende debat i forbindelse med Almen studieforberedelse. Fra starten af Almen studieforberedelses liv, til det blev skrevet ud af reformen og erstattet med en omlægning af Studieretningsprojektet fra 2017, blev der skældt ud over elevers til tider tomme og meningsløse begrebsbrug for teorier og metoder, når de ved mundtlig eksamen skød disse ud i eksamenslokalet som løs krudt. Eleverne var for ofte ikke rigtig klar over, hvad de lavede i fagene. Derfor lagde eksaminatorer og censorer ører til mangt og meget – ofte indholdsløst – om hermeneutiske cirkler, et humoristisk fakultet, metoder om at læse en tekst og derefter snakke om den osv. Og ja, det er om mine egne fag. Og ja, det står nok ikke altid klart for eleverne, hvad de foretager sig i praksis i nogle fag. Og ja, vi kan være bedre til at eksplicitere fagenes metoder i praksis. Dog bliver det ikke hverken tydeligere eller lettere at lære for eleverne, fordi vi synes, at de skal bruge en masse begreber, der ikke giver mening for dem (og måske heller ikke så meget for lærerne).

Det betyder dog ikke, at vi ikke skal lære eleverne, hvordan fagene arbejder, og hvad de arbejder med. Det er naturligvis vigtigt, at det bliver klart for eleverne i løbet af de tre år, de har deres gang på Stx. Og vi skal naturligvis også kræve af dem, at de i praksis kan vise og forklare, hvordan de arbejder med et fag. Det må være helt grundlæggende.

I forbindelse med SRP, hvor læreplanen jo kræver, at eleverne bl.a. kan ”gøre sig metodiske og basale videnskabsteoretiske overvejelser i forbindelse med behandling af en kompleks faglig problemstilling”, skal de vide, hvad de laver og hvorfor. Og det må først og fremmest være i den daglige undervisning, at de skal lære det – ikke i nogle flerfaglige forløb her og der. Det gælder alle fag.

Når to af mine egne fag, engelsk og dansk, er med i elevernes SRP’er, kan de to fag ofte ikke ses ud af litteraturlisten. Der er sjældent angivet litteratur på litteraturlisten, der drejer sig om fagets metode eller teorier. Alligevel kaster eleverne sig ud i faglig analyse af et materiale. Resultatet er ikke sjældent en usystematisk og kort instrumentel gennemgang af materialet snarere end en egentlig faglig analyse, hvor der er taget reflekteret stilling til, hvad der analyseres – hvis der overhovedet analyseres. Eleverne har simpelthen ikke redskaberne til det, og de kender ikke metoderne så godt i praksis, at de formår at reflektere over deres faglige praksis.  

Det er selvfølgelig elevernes ansvar. Ikke desto mindre ville det være en stor hjælp til, at eleverne kan påtage sig det ansvar, at deres lærere fra starten af 1.g til slutningen af 3.g forklarer og taler med eleverne om, hvordan man arbejder i fagene, hvad man arbejder med og hvorfor. Og at det bliver gjort, så eleverne kan forstå det.

Så lad os hjælpe eleverne frem mod SRP, både i 3.g, 2.g og 1.g. Sørg for at eksplicitere analysearbejdet i det daglige. Sørg for at tydeliggøre fagenes praksis for eleverne og tal med dem om fagligheden. Sørg for at eleverne har en teoretisk baggrund og materiale om teorien, de kan tage med sig ind i SRP-besvarelsen. Sørg for en systematisk og videnskabelig tilgang til analysearbejdet. Sørg for at vise eleverne teoretisk litteratur – også om analysearbejdet. Ellers risikerer eleverne at stå med en usystematisk lægmandsanalyse, der mangler relevans og sammenhæng med resten af opgaven, en instrumentel analysedel uden fokus og faglig indsigt, og desværre nogle gange en sludder for en sladder. Hvis der ikke er rim i digtet, hvorfor er det så værd at nævne? Hvis der er eksempler på metaforik i teksten, hvilken effekt har det så, og hvor udbredt er det? Hvis kronikøren benytter sig af patosappel, er det så en tendens eller en enlig svale, hvorfor bruges patosappellen lige der, og er det en god idé? Hvilken rolle spiller ækvivalenskæder i diskursanalysen? Det er jo netop noget af det, fagenes litteratur om fagenes metoder kan fortælle, og derfor skal den litteratur anvendes. Hvis eleverne kan den del, og hvis de kan reflektere over deres arbejde, så må det være mindre vigtigt, at de er klar over, hvad den græske eller latinske betegnelse er for det, de gør i praksis.