Mellem kulturkonservatisme og liberalisme – Riisagers skolesyn

Lige før vi alle drog på sommerferie, var der et spændende interview med undervisningsminister Merete Riisager i Politiken (22. juni). Ifølge Riisager har blå blok svigtet sit ideologiske udgangspunkt og hægtet sig på en rød dagsorden inden for uddannelsesområdet. Riisager nævner fænomener som kompetencetænkning, vidtløftige eksperimenter, læringsbegrebet og konkurrencestatstænkning som dagsordener indenfor rød blok, og den borgerlige blok bør tage et opgør med. Væk med begreber som kompetence og læring og ind med kundskabstilegnelse. Væk med massegymnasiet og ind med et gymnasium med færre og mere egnede elever. Væk med en uddannelsespolitik, som vil fremme opgør med negativ social arv og ind med meritokratiet, dvs. et uddannelsessystem, som kvalificerer folk i overensstemmelse med deres evner. Væk med lærings- og kompetencebegrebet og ind med undervisnings- og dannelsesbegrebet. Væk med forvirrende skoledage og ind med tydelige rammer og myndige voksne.

En af Riisagers nøgleformuleringer lyder:” … i kundskabstankegangen har skolen først og fremmest en opgave med at formidle den vigtigste viden fra generation til generation. Skolen har en samfundsopgave. Er en institution. I læringstilgangen er skolen knap nok en institution, men mere en blafrende foranstaltning, som bare er en del af det omkringliggende samfund. Men som staten dikterer læring igennem”. Riisager taler altså om en skole, der formidler viden og kundskaber, men hvad vil det egentlig sige? Betyder kundskabsformidling, at eleverne skal lære at reproducere allerede eksisterende viden, og at skolen i mindre grad skal kere sig om at danne eleverne til fremtidens samfund? Det er der faktisk noget, der tyder på. Riisager repræsenterer en klassisk konservativ dannelsesposition, hvis problem dog er, at nutidens problemer og problemstillinger undervurderes. Hertil kommer, at Riisager i sin fortolkning af kundskabsbegrebet ser ud til at lægge mere vægt på viden end på ’kunnen’; det er sandsynligvis på denne baggrund, at hun afviser både kompetence- og tværfaglighedstankegangen, som jo begge peger i retning af anvendelse i mere komplekse sammenhænge.

Riisager har bestemt fat i en pointe, når hun hævder, at der er et problem med kundskabstilegnelsen forstået som fx historisk og litterær dannelse. Hun har såmænd også ret i, at nutidens massegymnasium udover at have dygtige og kloge elever også må forholde sig til en elevgruppe, som hænger med næbet i forhold til bogligt arbejde. Hun overser til gengæld andre problemstillinger, som kunne forklare det, man lidt firkantet kan kalde motivationskrisen i skolen. Den kundskabsskole, Riisager gerne vil genetablere, er for gymnasiets vedkommende tæt forbundet med en særlig elitekultur, som på godt og ondt altid har præget lige netop denne skoleform. I løbet af det tyvende århundrede fungerede fag som dansk og historie som de store dannelsesfag, ikke mindst fordi de bidrog til etableringen af en national kulturel identitet. Med globaliseringen og fortidens elitekulturs transformation fra dominerende kultur til en subkultur blandt andre er der unægtelig sket noget med unge menneskers motivation og interesse i forhold til emner, som engang forekom de kulturbærende lag i samfundet selvindlysende – for et ungt menneske, der skal lære at tage en ’uren’ identitet som både dansker, europæer og verdensborger på sig, må et tilbageskuende nationalt identitetsprojekt, som det fremtræder i diverse kanonlister og en nostalgisk længsel efter nogle mere eller mindre idealiserede gode gamle dage forekomme underligt. På samme måde kommer vi nok ikke særlig langt ved blot at insistere på, at eleverne skal have viden og kundskab om fortidens litteratur – det handler snarere om at finde måder at lade eleverne arbejde med Holberg, H.C. Andersen og Rifbjerg på, som engagerer og begejstrer, fordi unge i litteraturen kan finde trædesten til deres nutidige identitetsprojekt, hvilket heldigvis ikke er nogen umulig opgave. I den forstand er problemet med den traditionstilegnelse, som Riisager sympatisk bekymrer sig om, mere omfattende end den Christiansborg-prægede rød-blå-dikotomi, hun vælger som nøgle til problemstillingen.

Riisager vil gerne diskutere dannelse, og tak for det. Men så må vi jo prøve at definere, hvad vi taler om. Den bedste definition, jeg kender, bestemmer dannelse som kvalificeret selvbestemmelse. Det er en brugbar definition, fordi den kombinerer to elementer i en dannelsesforståelse, nemlig dels viden og forståelse (cirka Riisagers kundskabsideal) og et personlighedsorienteret element, som understreger betydningen af, at man som menneske udvikler sig til et selvstændigt tænkende, kritisk og engageret individ. Dobbeltheden i denne dannelsesforståelse er vigtig, for kvalificering eller kundskabstilegnelse uden selvbestemmelse er robot- og maskinagtig, og selvbestemmelse uden kvalificering eller kompetencer er amatøristisk og direkte farlig, fordi den skaber projekt- og innovationsmagere uden faglig dybde og etisk kompas. Riisager har skarpe kommentarer til sidstnævnte tendens med sin kritik af lærings- og kompetencebegrebet, men jeg kan frygte, at hun med sit entydige fokus på lærerens undervisning og formidling overser, at elever også skal lære at forholde sig kritisk og undersøgende til viden og jo også anvende den i forhold til den store vide verden. De skal lære at være receptive og modtagende, men de skal også lære at tænke selv og modsige læreren og hinanden. Det ene forudsætter faktisk det andet! Lærere skal undervise, for at elever kan lære noget – og læreren skal derfor både vide noget om sit fag og om, hvordan elever lærer. Derfor har vi både brug for undervisnings- og læringsbegrebet, og elastikord som kundskaber og dannelse fortjener yderligere præcisering. En sådan kunne starte med at en dannelsesdefinition, som for mig at se gerne må involvere begreber som kundskab, dvs. at kunne noget bestemt, kompetence, dvs. at kunne anvende kundskaber i relevante situationer) og dannelse, dvs. at udvikle dømmekraft til at forholde sig til etiske og politiske implikationer, som forbinder sig med kundskaber og kompetencer.     

I interviewet kommer Riisager også ind på forholdet mellem skole og stat, og her har hun skarpe udmeldinger i forhold til konkurrencestatstænkningen, hvor det handler om at uddanne små soldater, der kan tjene stat og erhvervsliv i den globale konkurrences hestevæddeløb. Hun placerer sig klart på kritikernes fløj: ”Borgerne er ikke til for staten. Sådan må det være i en borgerlig-liberal tankegang”. Det betyder, at eleverne først og fremmest er sig selv og forældrenes børn, og derfor understreger hun endnu engang sin kritik af fx lektiecafeer i folkeskolen ud fra det synspunkt, at staten ikke ejer borgerne og derfor ikke har ret til at holde på børnene med lange skoledage og tildele dem kompetencer og personlighed med rigid målstyring. Det er borgerne, der ejer staten, og de skal derfor også sige stop, når staten styrer for meget.

Der er på dette punkt ræson i Riisagers kritik. Det er vigtigt med politikere fra højre og venstre, der forsvarer civilsamfundet, når staten bliver for formynderisk og paternalistisk og med rigid målstyring erstatter opdragelse til at kunne tænke selv med opdragelse til at tænke på bestemte måder. Man skal imidlertid også være opmærksom på, at Riisagers kritik af konkurrencestaten til forveksling minder om en kritik af velfærdsstaten. I et styringspolitisk perspektiv bekender hun sig til en klassisk liberalisme, som er decideret fjendtligt indstillet overfor den dimension i den moderne velfærdsstat, som handler om at omfordele med det formål at give muligheder for mennesker, som i et råt klassesamfund ikke ville have en chance for at klare sig. Der er med andre ord meget, der ryger ud med det beskidte badevand, når liberalisten Riisager lufter sin harme over konkurrencestaten samtidig med, at hun hylder privatisering, selveje og meritokrati som alternativ styringsmodel. I realiteten er resultatet af denne tankegang en skole, hvor man sorterer mere hårdhændet end nu. Tankegangen hviler på et menneskesyn, hvor evner ret tidligt kan lokaliseres og i en vis forstand ikke står til at ændre. Synspunktet rimer udmærket på den form for antistatslig og markedsorienteret liberalisme, der plæderes for i Liberal Alliance. Det er derfor vigtigt at være opmærksom på nogle følgeslutninger i Riisagers argumentation: I skjul af sin kritik af konkurrencestaten foretager hun et opgør med dybe grundpiller i det danske samfund, som er ældre og langt mere bevaringsværdige end konkurrencestaten, nemlig velfærdsstaten.

Riisager repræsenterer på skoleområdet en tankevækkende hybrid af kulturkonservatisme og økonomisk liberalisme. Fra denne position bliver det muligt for hende at fremhæve det konservative element i undervisning (som ikke skal underkendes), samtidig med at hun er blind for de kreative og fremtidsvendte muligheder i nutidens undervisning. Hun retter en rigtig kritik mod en statslig styring af indhold og mål, som instrumentaliserer skolens formål, men hun ser bort fra, at hun med sin tilslutning til den meritokratiske skole let kan komme til at understøtte øget social ulighed og dermed et samfund, som de fleste af os nok ikke har lyst til at leve i. Der er derfor al mulig grund til at fortsætte diskussionen om såvel dannelse som styringsmodeller.