Kvalitet i en effektiviseringstid

Folketingsbeslutningen om det såkaldte omprioriteringsbidrag har sat sine spor i gymnasiehverdagen – en indlysende følge af, at tre fjerdedele af skolens økonomi er bundet i lønomkostninger: Det er hverken muligt eller holdbart at finde besparelserne uden at ændre på forholdet mellem tid og læreropgaver. Men hvilke spor sætter det sig i lærerpraksis? Vores umiddelbare indtryk er, at lærere langt hen ad vejen underviser som før, hvilket betyder, at man skal nå mere på samme tid. Vores indtryk er, at besparelserne kun i ringe grad mødes med tiltag, der er søgt didaktisk overvejet, og hvor man har stillet sig spørgsmålet, om der findes måder, hvorpå underviserne kan aflastes, uden at det går for stærkt ud over undervisningens kvalitet.

I 2017 indgik Greve Gymnasium i et netværk med Køge, Rungsted og Virum Gymnasier med det formål at forholde sig aktivt undersøgende til det spørgsmål. På det tidspunkt havde Greve allerede haft et helskoleprojekt med samme fokus, og ikke mindst med baggrund i erfaringerne herfra søgte Greve så i 2018 Statens Kompetencefond om midler til at få et eksternt blik på fortsættelsen af arbejdet. Her udvalgtes til yderligere undersøgelse de temaer fra det foregående års eksperimenterende arbejde, som man fandt mest lovende.
Før sommerferien afsluttede vi så seks projekter fordelt over fagene dansk, engelsk, geografi, kemi, matematik og oldtidskundskab. Her har været afprøvet tiltag, der spænder fra forelæsninger fælles for flere hold, over gruppeprojektarbejde til elevers feedback på hinandens arbejde.

Det korte svar er, at nogle af tiltagene faktisk viser muligheder for tidseffektivisering. Det ser også ud til, at vi kan fastholde kvalitet med hensyn til såvel udvikling af studiekompetence som dannelse. Men dette korte svar kræver uddybning både i forhold til effektivisering og kvalitet: Med hensyn til effektivisering peger det på lærernes organisering omkring fag og klasser, og med hensyn til kvalitet er det generelt en erfaring, at de nye tiltag kræver præciserende bemærkninger om, hvad man forstår ved kvalitet.

Hvad forsøgte vi os med?
Tre temaer udgjorde på baggrund at det foregående års arbejde rammen: forelæsninger, projektarbejde og feedback. Alt i alt blev det, sikkert på grund af den arbejdspressede situation, kun til seks projekter, men de seks projekter har til gengæld en god spredning: De fordeler sig over humaniora, matematik og naturvidenskab samt sprog. To projekter (dansk og oldtidskundskab) eksperimenterede med forelæsninger, et med projektarbejde (naturgeografi) og tre med feedback (kemi, matematik og engelsk). Kompetencefondsbevillingen gjorde det muligt at knytte fire universitetsforskere til projektet fordelt på temaerne – Helle Mathiasen sparrede på forelæsningsprojekterne, Jesper Bruhn og Jens Dolin på peer-feedback, alle fra Københavns Universitet, og Peter Hagedorn-Rasmussen fra Roskilde Universitet sparrede på den projektorganiserede undervisning. Peter Henrik Raae fra Syddansk Universitet var sammen med uddannelseschef Sanne Svostrup Nørgaard tilknyttet som sparrer i forhold til almene forhold vedrørende projekternes systematik og fremdrift og bistod ved at samle data og udforme den endelige projektrapport.

To projekter undersøgte forelæsninger. Forelæsninger i dansk var et tilbud til alle danskhold på årgangen. De forelæsninger, der blev afholdt, skulle forestå undervisningen i bestemte obligatoriske emner. Forelæsninger i oldtidskundskab organiseredes ved, at to lærere koordinerede, sådan at begge hold var til stede samtidig under de annoncerede forelæsninger. Ud over at afprøve, hvad der er af tidseffektivisering i forelæsninger, skal projekterne forberede eleverne på et fremtidigt møde med formen. I projektarbejde i naturgeografi, som forløb over to måneder, arbejdede eleverne selvstændigt under en givet faglige ramme og med obligatorisk brug af visse styringsværktøjer. Læreren sparede tid i forhold til den daglige undervisningsforberedelse i den periode, hvor læreren fungerede som coach og faglig vejleder, og samtidig var målet en fokuseret træning af eleverne i gruppeprojektarbejdsformen. Kemi-, matematik- og engelskprojekterne handlede om feedback. I kemi og matematik stod elevproduceret feedback centralt, og lærerne sparede tid ved rettearbejdet og styrkede samtidig elevernes evner til at kommunikere om fag og faglig kvalitet. I engelsk var idéen, at et stærk systematiseret og tæt beskrevet sprogfokus skulle give eleverne så meget viden om sprog, at feedback blev effektiv, og det dermed blev muligt at spare rettetid.

Hvad opnåede vi?
Ved professionelt arbejde er resultater med hensyn til det, som virkelig gælder, ofte så komplekse at måle, at et skolet skøn må have et rum. De undersøgelser, vi har foretaget, er ingen undtagelse.

Tidsmæssige skøn er nok den mindst komplicerede del, også selvom projekternes praktikker for lærerne ikke er en del af den selvfølgelige rutine endnu. Når det gælder forelæsninger, forekommer tidsgevinsten umiddelbart at være en til en – én lærer underviser på vegne af en eller flere kolleger. Om det også er den reelle besparelse, er imidlertid en smule mere tvetydigt – det vender vi tilbage til. Med hensyn til elevprojektarbejde (naturgeografi) er det lærerens sikre skøn, at der er noget at hente. Der spares forberedelsestid i perioden, hvor eleverne arbejder – og den akademisk uddannede lærers merviden er så stor, at den faglige vejledning i perioden ikke kræver megen forberedelse. Elevproduceret feedback, der foregik via programmet Peergrade, sparede entydigt tid. Kemilæreren lod individuelt eleverne rette og give feedback på individuelle afleveringer og rettede kun genafleveringer for at følge med i klassens progression. I genafleveringerne var der markant mindre rettearbejde. Matematiklæreren undersøgte gruppeproduceret feedback på gruppeproducerede opgaver. Han lod 3.g-eleverne udarbejde årsprøvelignende opgaver til andre grupper og senere i forløbet til 2.g-grupper, og siden lod han dem rette og kommentere af den opgavestillende gruppe. Matematiklæreren har gjort sin tidsbesparelse op til at være på omkring 20 procent.

Kvalitetselementet er mere komplekst – et sammensurium af elevtilfredshed, karaktermæssige præstationer og honorering af uddannelsens kompetence- og dannelsesmål. Her vil vi hellere tale om tegn, der peger i den rigtige retning, end at forestille os, at man kan tale om klare og evidente fakta.

Eleverne var gennemgående meget tilfredse, men det kan også skyldes, at de oplevede de nye tiltag som interessante afvekslinger. Især på projekterne med forelæsninger er det vanskeligt at opgøre det faglige udbytte. Hverken lærere eller elever tillagde de test, der var indbygget i projektet, den store værdi med hensyn til elevernes faglige udbytte. Geografilæreren kunne i projektarbejderne konstatere en stor karaktermæssig spredning på gruppeprodukterne, som svarede ganske til hendes observationer undervejs af gruppernes indsats. En god portion af projekterne var dog højtrangerende og gav et højt gennemsnit, hvilket måske også skal sættes i forbindelse med, at emnet havde et stærkt elevengagement (mad og bæredygtighed). Der syntes at være ret klare faglige resultater i de tre feedbackprojekter. Kemilæreren vurderede, at eleverne på et tidligere stadium i forløbet, end hun var vant til, honorerede de opstillede mål for faglig præcision. Matematiklæreren vurderede, at præstationen var høj, men klassen var nu heller ikke ueffen fra starten. Sproglæreren vurderede, at den faglige præstation med hensyn til evne til sproglig nuancering og variation var rigtig god. Det vanskelige ved en præstationsmåling er imidlertid, at det er vanskeligt at sige, om det præcis skyldes de indsatser, der er gjort, og om der er andre faglige aspekter, der kunne have været højere ved ordinær undervisning (hvad det så end er).

På andre kvalitetsparametre synes tegnene imidlertid at være mere entydige. Det gælder studiekompetencemålene: Hvorvidt bidrager undervisningen i de forskellige projekter til udvikling af studiekompetence? Ud fra elevytringerne at dømme syntes projekterne om forelæsninger at bidrage, selvom man kan indvende, at der var tale om relativt få forelæsninger. Man havde her også planlagt en ’blød’ opøvning: For at fastholde elevfokus og ikke gøre overgangen for brat anvendte man interaktivt programmel, såsom Nearpod og Kahoot!, ligesom mindre sidemandsopgaver til eleverne var lagt ind.

For de øvrige delprojekter (projektarbejde og feedback) var der tydelige spor af et ændret læringssyn. Analyse af elevytringerne viser os, at eleverne fik øje på læringens metaniveau: Opmærksomheden på rammerne om læringen, det sociale samspil (i gruppeprojekterne især det arbejdsmæssige samspil, i projekterne med elevfeedback det samspil, der består i konstruktiv, læringsfremmende kommunikation om faget – såsom forskellige løsningsmåder og deres fordele og ulemper, kriterier for præcision og for faglig kommunikation).

Især gruppeprojekterne i geografi viser tegn, der relaterer til dannelsesmål. Her er der i de evaluerende elevytringer en klar reference til en klafkisk udfordringsdidaktik.

Hvor langt er vi?
Én svale gør ingen sommer. Der startede desværre kun seks projekter, som ganske vist var godt spredt over fagene, og som tillige var uddybninger af det tidligere års helskoleforsøg. Vi har valgt at omtale dem som spydspidsprojekter, det vil sige projekter, der snarere end at dokumentere, at problemer med en presset hverdag kan løses, skal demonstrere, at noget kan man stille op. Skal det samlede projekt imidlertid virkelig batte, skal de enkelte projekters delresultater kunne integreres i flere fag, så metoder og teknikker bliver en del af skolens samlede beredskab. Det vil vi komme ind på i det følgende.

Vi så i projektet tegn på, at den tidsmæssige gevinst og elevernes tryghed ved de nye teknikker kunne øges, når flere fag om samme klasse anvendte samme metodik. Det gjaldt for kemi- og matematiklærerne, der begge aktivt anvendte Peergrade. Tiden, der medgik til introduktion af programmet, var mindre i matematik, fordi programmet var kendt for eleverne fra kemiundervisningen, og tiden, man anvendte til udformningen af de overskrifter, der dirigerer elevernes feedbackopmærksomhed, minimeres, fordi man til en vis grad kan genbruge dem på tværs af fag. Men når det gælder den metakognition, vi så tegn på, er det sandsynligt, at den vil blive yderligere konsolideret, hvis eleverne møder metoden flere gange, i forskellige fag og over længere tid.

Det var også nærliggende, at der – ud over den tidsmæssige gevinst – ville være mere at hente kvalitetsmæssigt, hvis andre lærere om den samme klasse havde forløb med gruppeprojektarbejde. Ud over at spare tid på introduktion får elever, der har gjort de første erfaringer med planlægning og gruppeprocesser, mulighed for at differentiere deres erfaringer og blive bedre – noget, der helt sikkert vil give gevinst eksempelvis i forhold til de større skriftlige opgaver i gymnasiet.

Med de sidste overvejelser rammer vi ind i spørgsmålene vedrørende udbredelsen af projektresultater til det samlede kollegium. Beskrevne erfaringer og udviklet materiale, der kan indgå i vidensdeling, er slet ikke det samme som, at udbredelsen bare sker, heller ikke selvom målet er at lette kollegernes samlede arbejdsbelastning. Forskning i organisationsændringer tyder på, at det skal give mening for kollegerne, og at mening og afprøvning går hånd i hånd. Selvom de tegn, vi så, peger på, at gevinsten er størst, hvis lærere omkring den samme klasse arbejder sammen ved at aftale brugen af metodikker og teknikker, så er det vores formodning, at udbredelsen vil tage tid og vil forudsætte, at resultaterne afprøves i forskellige fag. Vores plan er, at faggrupper i den kommende tid undersøger, hvordan projekterfaringerne kan overføres – om de kan kopieres eller skal ’oversættes’ og tilpasses ud fra en fagdidaktisk analyse.

Først derefter bør en ændret praksis være en forventning, der vil kunne rettes mod klassens team.

Problemer eller dilemmaer?
Det er dog de færreste bud på didaktiske løsninger, der ikke tillige indebærer ulemper eller måske ligefrem nye dilemmaer.

I forbindelse med forelæsningsprojekterne vil der være en fare for, at de arrangerede forelæsninger fremstår som øer i det samlede forløb, for eksempel i det tilfælde at koordinationen mellem forelæsninger og det, som klassen i øvrigt beskæftiger sig med, ikke er præcis. Det så vi tegn på. Men er løsningen så at stramme koordineringen? Til trods for opstrammede læreplaner har en vis mulighed for at tilpasse tempo og indhold til den enkelte klasse overlevet i det danske gymnasium, ligesom muligheden for at lave omveje, hvis noget pludselig særligt fænger, og så videre. Det er en kvalitet, som en for stram koordinering nødig må modvirke. Et andet potentielt dilemma forbundet med forelæsninger er selve kommunikationens form. Vi så tegn på, at lærere – til trods for opblødning med diverse teknikker – indimellem gled fra forelæserrollen over i mere dialogisk undervisning (der selvsagt har vanskelige vilkår i store forsamlinger). Vi overvejede, om det var et udtryk for, at de pågældende lærere pludselig fornemmede, at indholdet krævede dialog. Om læreren her var ved en (dannelses-)pointe, hvor eleverne i højere grad fik mulighed for en ’selvafprøvende’ dialogisk tilegnelse.

I forbindelse med gruppeprojekttilrettelæggelsen og elever som feedbackgivere kunne man overveje den såkaldte matthæuseffekt. Skete der det, at de i forvejen dygtige boltrede sig ved de nye krav og blev endnu dygtigere, mens andre end ikke forstod de forventninger, der blev rettet til dem? I disse projekter handlede det jo ikke blot om konkret faglig indlæring, men også om at have blik for samarbejde og at kunne indleve sig i en feedbackmodtagers situation (for derved selv at blive bedre lærende). Er konklusionen så, at man – for at undgå ulighed – afstår fra former, der kan have denne prisværdige metalæringseffekt? Eller er svaret snarere, at man så forsøger sig med nye måder, der kan modvirke ulighedsproblemet?

Ikke mindst som følge af, at bevillingen fra Kompetencefonden havde gjort forskerledsagelsen mulig, blev det tydeligt, at udviklingsprojekter også rejser nye spørgsmål til didaktisk refleksion og håndtering.

Grænser for effektivisering?
Projekterne, vi har omtalt, indgik i et længere forløb og havde alle til formål at undersøge, om lærere kunne aflastes for det arbejdspres, som nedskæringerne har medført. Men nu er aflastning ikke kun et spørgsmål om at skulle imødegå, at lærere skal lave mere på den samme tid. Det er også et spørgsmål om, hvorvidt lærere finder den måde, man eventuelt kan afhjælpe presset på, meningsfuld. Det er i høj grad et spørgsmål adresseret til såvel fag som elever og læreren selv.

Fagene skal finde ud af, hvordan nye arbejdsformer og metoder giver bedst mening i relation til det enkelte fag. Er projektarbejde for eksempel i samme grad meningsfuldt i naturgeografi, biologi og samfundsfag som i spansk, hvor sprogindlæring og gradbøjninger må fylde? Eleverne skal kunne vænne sig til et delegeret ansvar: Hvordan håndteres det, at lærerens coach- eller sparringslignende rolle tager over, sådan som det sker i elev-peerprojekterne? Kan det lokale undervisningsmiljø klare den store forskel, der – i hvert fald i starten – kan vise sig i elevresponserne, når undervisningen er i opbrud? Og endelig: Kan læreren selv leve med omstillingen og med, at kvaliteten bliver om ikke reduceret så en anden, sammenlignet med den fornemmelse for faglig og relationel kvalitet, man nu har oparbejdet erfaring med?

Vi er med andre ord i et felt, hvor mere objektive og mere subjektive forhold er godt og grundigt rodet sammen og indgår i de subtile balancer, som kendetegner undervisning. Men det er nødvendigt at overveje, om man har råd til ikke at prøve, hvis arbejdet som gymnasielærer skal bevare sin attraktion. Det er her, vi tænker, at projekterne kan give et fingerpeg om muligheder.