Hen imod en socio-eksistentiel forståelse af undervisning og læring

Hen imod en socio-eksistentiel forståelse af undervisning og læring
Uddannelsesdebatten er i disse år præget af reformer med udgangspunkt i to lejre: Empiristerne med evidensforskning og målstyring over for dannelsesfilosofferne, som mener, at undervisning og formål er det centrale. Kronikøren ser nærmere på diskussionen.

Politikerne er de seneste årtier blevet stedse mere dagsordenssættende, i forhold til hvilken slags uddannelsessystem de vil have, og på trods af at der også anes en vis forvirring, i forhold til hvad der mon virker, skyller reformerne ind over folkeskoler, ungdomsuddannelser og videregående uddannelser. Skruen er blevet strammet hen over årene, for øjeblikket løsnes den måske en smule, men lur mig, om ikke snart den strammes igen – og sådan går det lidt frem og tilbage. Imens diskuteres der på livet løs om mål og midler, og i forskningsmiljøet går bølgerne højt.

Lad os se nærmere på to markante positioner.

I den ene lejr har vi empiristerne, som med evidensforskning og målstyring vil rydde grundigt op i den eksisterende undervisningskultur og skabe grobund for læring, der virker.

I den anden lejr har vi dannelsesfilosofferne, som mener, at undervisning og formål er det centrale, hvilket er en dimension, som empiristerne overser med deres fokus på evaluering og målstyring fra kælder til kvist.

Empiristerne taler overvejende om kompetencer og kvalifikationer, mens dannelsesfilosofferne taler om dannelse, og denne forskel er, som vi skal se, ikke uvæsentlig, da den angår spørgsmålet om, hvad elever skal lære, og hvilken slags mennesker de skal blive til, når de forlader skolen. Diskussionen angår med andre ord ikke mindre end det menneske- og samfundssyn, som skal gælde inden for uddannelsesverdenen.

John Hattie og formskærerlavet
Newzealandske John Hattie er en af det sidste tiårs helt store skikkelser inden for international uddannelsesforskning og empirismens aktuelle dagsordenssætter. På baggrund af enorme mængder forskning har Hattie skabt en liste over, hvilke undervisningsmetoder der virker bedst. Man kunne nu tro, at han kun er ude i et deskriptivt og karakteriserende ærinde, men Hatties store pointe er faktisk normativ, idet han i forlængelse af sine undersøgelser præsenterer et sammenhængende syn på, hvordan lærere skal undervise og skoler indrettes: Navnet er synlig læring.

Når Hattie er blevet så berømt i Danmark og mange andre vestlige lande, skyldes det, at han har et bud på, hvordan man skaber et skolesystem, hvor politikere og skatteydere får mere for pengene. Danmark har gennem årene ikke klaret sig overmåde godt i PISA-undersøgelserne, og med synlig læring tilbydes skoler et koncept, som lægger op til, at alle elever løftes fagligt i kraft af individuel feedback, lærersamarbejde, tydelig ledelse og så videre. I deres sympatiserende forord til den danske udgave af Hatties Synlig læring – for lærere skriver professorerne Lars Qvortrup og Niels Egelund, at Hattie bringer uddannelsesvidenskaben på omgangshøjde med lægevidenskaben i den forstand, at vi nu ved, hvad der virker.

Hatties og hans tilhængeres præmis er klar: Når noget virker, er det, fordi det kan måles, når man tester eleverne. Udgangspunktet er, at læreres undervisning og dermed også forskningen i undervisning må funderes i en dyb forståelse af, hvordan vi lærer. I et interview til Gymnasieskolen fra 2013 udtaler Hattie: ”Det er vigtigt at vide, hvad eleverne ved, og hvad de ikke ved. Noget af det mest virkningsfulde er, hvis man har gang i en diskussion i klassen og holder bøtte. Så vil man kunne se og høre effekten af undervisningen (…). Desværre tror lærere, at det forholder sig modsat: At jo mere de taler, jo mere lærer børnene.”

Man kan hæfte sig ved flere ting i citatet. For det første har Hattie ikke den store tillid til lærere; udgangspunktet er, at lærerne skal til at tage sig sammen, hvilket først og fremmest betyder, at de skal lade sig oplyse af, hvad forskningen siger. For det andet er Hatties ideallærer tydeligvis en evalueringsekspert, der giver feedback, indsamler data, vejleder, iagttager og så videre; her er ikke meget tilbage af den lærer, der peger på noget nyt og inspirerer elever via sin indsigt, ligesom Hattie har meget lidt for ikke at sige ingenting at sige om undervisningens psykodynamiske aspekter.

Som eksempel på god målorienteret undervisning nævner Hattie lærere, som arbejder målorienteret ud fra en række grundspørgsmål som: ”Hvad er dagens mål?”, ”Hvor meget ved jeg allerede om dagens mål?” og ”Hvor meget energi vil jeg lægge i dagens mål?” Han udtrykker stor tillid til, at en sådan målstyring kan skabe store resultater og har en stor motiverende kraft. Men er det nu også rigtigt? Ordet mål er umiddelbart tilforladeligt, og lærere kan sikkert altid sige et eller andet om mål for en lektion – og de fleste gør det sandsynligvis helt intuitivt.

Men i forhold til tanken om, at det skulle være en Sesam, luk dig op-løsning, virker ideen en anelse naiv. Måske kan et for stort fokus på mål, som pindes ud, i realiteten trætte elever og lærer, som gerne vil til sagen og ikke spilde for megen tid på udenomssnak. Og er på forhånd definerede mål virkelig det, der skal styre en lidenskabelig samtale? Man kan alternativt hævde, at motivation bliver til i en kontekst, en proces, et samarbejde, et samvær, hvor aha-oplevelserne, det vil sige opdagelsen af noget, man ikke kendte til eksistensen af, forhåbentlig er en del af processen.

Dette skal dog ikke overskygge, at mange af Hatties common sense-agtige tjeklister i forhold til god undervisning såmænd er udmærkede, ligesom hans tilgang til læring som en blanding af overfladelæring, dybdelæring og begrebsdannelse er fornuftig; det er for eksempel ikke Hattie, man skal gå til, hvis man vil have overfladisk teaching to the test, og hans overvejelser i forhold til formativ evaluering og feedback er ikke uden pointer, selv om også de er pakket ind i en retorik af datafetichisme og blindhed for mulige problemer i denne form for evaluering.

Hattie og hans samarbejdspartnere har formået at sælge synlig læring-konceptet til mange kommuner og skoler i Danmark, hvor Hatties tilgang til undervisning kombineres med en hel politik for, hvordan en skole skal drives, med dertilhørende lærerteam kaldet datateam, en ledelse, der skal implementere ideerne, og så videre. Problemet i alt dette er ikke blot, at udbredelsen af synlig læring sker på baggrund af et problematisk syn på skolens og undervisningens opgaver, men også at lærere tvinges til at høre på forskere og konsulenter, som trumfer problematiske eksperimenter igennem, hvor mange af konklusionerne er givet på forhånd, hvilket efterlader mange tænksomme lærere med en bitter smag i munden og en følelse af at være blevet kørt over af en skummel alliance mellem politikere, forskere og ledere. Problemet med Hattie er i den forstand ikke den blandede landhandel, han serverer som indlæg i debatten om, hvad god undervisning er, men den styringspolitiske agenda, hans koncept er indlejret i. Er det virkelig denne tilgang til læring, undervisning og uddannelse, vi ønsker, at vores børn skal fodres med, og lærere skal underkaste sig?

Gert Biesta og risikofilosofien
Hattie er langtfra den eneste, der udtaler sig om, hvad god undervisning er, og specielt blandt uddannelsesfilosoffer er kritikken af målstyringsideologien stærk. En central skikkelse i det uddannelsesfilosofiske miljø er den hollandske uddannelsesfilosof Gert Biesta, og han er en tilbagevendende figur hos Hattie-bølgens danske kritikere.

Biesta taler i sine bøger om den uddannelsesmæssige tilgang som den langsomme tilgang, den vanskelige tilgang, den frustrerende tilgang og den svage tilgang, eftersom resultatet af denne proces aldrig kan garanteres eller sikres. Hans pointe er, at hvis vi vil skabe dannede elever, så må vi lære dem at fordybe sig, ligesom vi må se i øjnene, at der er meget, læreren ikke styrer, men som eleven hen ad vejen skal gøre til sit eget. Biesta kalder dette for uddannelsens smukke risiko, og hermed mener han grundlæggende, at eleven ikke skal reduceres til et objekt for socialisering, men er et væsen, der skal dannes til et selvstændigt tænkende væsen.

Målstyringsregimet skaber ifølge Biesta falske forventninger til, hvad undervisningens opgave er, og den er uløseligt indfiltret i tidens neoliberalistiske tænkning, som ikke kan tale om uddannelse uden i samme sætning at sige arbejdsmarked og konkurrence. Der er i tiden en længsel efter en skole, der kan dokumentere, at eleverne har lært det og det, men ifølge Biesta kommer vi til at betale en alt for høj pris for denne tilgang. Prisen er, at skolens fornemste formål, nemlig at skabe selvstændige og kritiske borgere, forsvinder i instrumentel tænkning, hvor man i sin jagt på effekter og sikkerhed måler på diverse atomiserede læringsmål frem for at kere sig om elevernes faglige identitet som en helhed af mange faktorer. Læringsbegrebet understøtter med andre ord en tænkning, som har glemt skolens dannelsesmål, fordi den har opgivet overvejelserne, i forhold til hvad eleverne skal bruge viden og kundskab til i deres liv, og at de skal kunne tænke selv, fordybe sig og søge forskellige veje til viden.

Biesta leverer et vigtigt korrektiv til et uddannelsessyn, hvor læreren opfattes som den, der faciliterer og organiserer, men ikke tænder et bål og giver eleverne plads til at blive sig selv uden for den dataindsamlende lærers allestedsnærværende søgelys. Han taler i den forbindelse om subjektifikation, som må og skal supplere socialisation og kvalificering i den gode skole. Biesta er imidlertid meget løs i fugerne, når det kommer til spørgsmålet om, hvad der gør forehavendet vellykket, ud over at læreren peger på det nye, og at eleven har et åbent sind. Selv om kommunikation mellem mennesker vitterlig er svær og skrøbelig, er den jo ikke helt umulig, og man fristes næsten på dette tidspunkt til at fremføre Hatties påstand om, at hvis læreren ikke skal ende med at tale for døve øren, kunne det nok være en ide indimellem at undersøge, om eleverne lærer noget af alle de timer, han eller hun er sammen med dem (hvilket på den anden side betyder meget mere, end den datainformerede lærer ud fra Hatties tjeklister interesserer sig for).

Jeg savner virkelig, at Biesta og hans åndsbeslægtede inden for uddannelsesforskningen omsatte de filosofiske spekulationer til hypoteser, som de gik ud og undersøgte rækkevidden af. Ja, læreren skal tænde et bål, men han eller hun skal også skabe et rum for læring, hvor ilden bliver ved med at brænde, og så er vi inde i didaktikkens og pædagogikkens maskinrum eller arneplejens processer, for nu at blive i bålbilledet, hvor der kan og skal siges meget mere og ikke mindst meget mere konkret, end Biesta gør.

Hverken-eller  
Dybest set handler modsætningen mellem Hattie-positionen med dertilhørende målbarhedstese og Biesta-positionen med dertilhørende risikotese om forholdet mellem styring og frihed i undervisningen. Biesta sætter store dele af den filosofiske tradition i sving i sit berettigede opgør med evidensforskningen og sit korrektiv til den falske sikkerhed, der her bringes til torvs, men hans blik er for abstrakt og spekulativt i forhold til praksis og ville have godt af at blive omsat til hypoteser for egentlige studier af, hvad lærere kan og ikke kan i en undervisningssituation, hvor målet er elevernes dannelse. Hattie har en pointe, i forhold til at det kan være frugtbart at udvikle dialogformer eller feedback, som giver elever og lærer mulighed for at undersøge, om eleverne lærer noget af de måder, man arbejder på, og hvad de kan gøre for at lære, men hans ensidige fokus på målstyrede præstationer forhindrer ham i at inddrage alt det, der ikke kan måles og vejes: Der er med andre ord ikke det store dannelsesperspektiv i hans tænkning, fordi hans ideale elev stort set er den elev, der gør, som læreren siger.

Diskussionen mellem empirister og dannelsesfilosoffer er vigtig, og selv om den kan synes en smule nørdet, angår den noget aldeles afgørende, nemlig hvad det er for en skole, vi ønsker for vores børn og børnebørn, og hvilke handlemuligheder en lærer har. Der er imidlertid ikke grund til at vælge mellem disse to problematiske positioner, for måske kan der findes en vej ud af suppedasen, hvis vi forsøger at definere, hvad dannelse egentlig er for en størrelse, og hvordan skolen kan bidrage hertil uden at overanstrenge sin opgave, hvilket ofte kan være problemet, når vi taler om dannelse og skole i én og samme ombæring.

Dannelse kan i forlængelse af Wolfgang Klafki defineres som kvalificeret selvbestemmelse. Kvalifikationsaspektet handler om alt det, den moderne elev skal forstå og kunne, og som forbinder sig med fagenes indhold og metoder. Selvbestemmelsesaspektet handler om, at elever skal lære ikke blot at gøre, som læreren siger, men lære at tænke selv. Kvalifikation uden selvbestemmelse skaber robotter, der er for lette ofre for demagogi og forførelse, mens selvbestemmelse uden kvalifikation skaber mennesker med mange meninger, men uden en faglig indsigt i det, de har mange meninger om. Hattie taler meget om kvalifikationer uden at kere sig meget om selvbestemmelsen, mens Biesta taler om selvbestemmelsen uden at knytte den synderlig tæt til undervisningens kvalificeringsdimension.

Måske er det på tide, at vi overvejer undervisningsformer og måder at indrette skoler på, som tager sammenhængen mellem kvalifikation og selvbestemmelse alvorligt? Man kunne for eksempel tage udgangspunkt i Hatties og andres overvejelser omkring dybdelæring (og smide hans datastyring og top-down-tilgang langt bort) og Biestas ideer til en risikoinkluderende pædagogik (og bringe hans ideer tættere på undervisningens praksisformer).

Socio-eksistentiel læringsteori
I min nye bog, Al den snak om læring (Frydenlund 2017), forsøger jeg at indkredse, hvad jeg kalder en socio-eksistentiel læringsteori, som fastholder sammenhængen og spændingen mellem undervisning som kulturel ressource og eleven som et væsen, der skal lære at bruge de kulturelle ressourcer i sin tænkning med dertilhørende fordybelse og kritisk sans. Socio-eksistentiel tænkning kræver respekt for undervisning med dertilhørende styring og stilladsering, men den hævder også, at undervisning aldrig vil kunne fungere, uden at den, der skal bruge undervisningen, nemlig eleven, bringer sig i et forhold til alt dette, hvilket rejser vigtige udviklingspsykologiske og dannelsesorienterede problemstillinger, som på ingen måde bliver adresseret i tidens måleiver og blodfattige overfladepsykologi.

Først og fremmest lægger socio-eksistentiel tænkning op til overvejelser i forhold til det pædagogiske paradoks: Hvordan kan lærere påvirke med henblik på at skabe elever, der kan tænke selv og dermed også agere kritisk og refleksivt. Det svarer Hattie og hans følge ikke på, for hos dem er metakognition evnen til at ville det, som læreren vil, og dermed afslører han vel først og fremmest sine godt skjulte rødder i en behavioristisk tradition. Men Biesta og hans tilhængere svarer heller ikke på spørgsmålet, selv om de taler om subjektifikation, dog uden at give konkrete bud på, hvad det er i relationen mellem lærer og elever, der gør en særlig samtale og dialog med retning mod kombinationen af på den ene side indføring i faglig diskurs og fæstnelse og på den anden side personligt engagement mulig. Og dog er det stort set det vigtigste spørgsmål, man kan stille til en undervisning, som har retning mod kvalificeret selvbestemmelse.