Tobias Kjeldgaard skribent kronik

Fra universitetets teori til gymnasiets praksis – om udbyttet fra et praktikophold

Da kronikøren selv var gymnasieelev, var han ubetinget af den opfattelse, at man altid skulle tildeles den karakter, ens præstation fortjente. Efter at have siddet på den anden side af bordet indrømmer han, at han ikke længere er så sikker i sin sag.

I genkender formentlig billedet af klasseværelset: lysende computerskærme, glødende og larmende mobiltelefoner, en konstant hvisken i krogene, enkelte elevers opgivende “det ved jeg ikke, for jeg fulgte vist ikke rigtig med”, små eller mellemstore forsinkelser samt ministerielle krav om at tildele 100 procent fravær uanset forsinkelsens længde … Ja, men heldigvis også inspirerende og engagerede elever, der stiller spørgsmål, man ikke lige forventede af en 17-årig, deadlineoverholdende afleveringer, interesserede kolleger, der frivilligt spørger ind til ens drømme og idéer, samt en ledelse, der minder en om, at det – alle regler til trods – er tilladt at bruge sin sunde fornuft. Måske fortæller jeg intet nyt fra gymnasiefronten. Det, der følger, er min beskrivelse af den oplevelse og det udbytte, som jeg fik fra et praktikophold på Rosborg Gymnasium & HF i Vejle i efteråret 2018.

Lær dem at spille curling selv
På universitetet lærte jeg ikke meget om pædagogik. Ikke teoretisk i hvert fald. For mit vedkommende blev (og er) pædagogikken en mere praktisk videnskab – learning by doing. Som instruktor på universitetet lærte jeg hurtigt, at jeg skulle være pædagogisk i mine forklaringer af fagstoffet, således at de studerende havde let ved at forstå mine budskaber. Alt det vidste jeg godt, inden jeg blev instruktor – også uden at have haft pædagogik på skemaet – men det er noget andet at prøve det i praksis. På universitetet forblev det pædagogiske dog af faglig karakter, og jeg vidste godt, at den ikke-faglige pædagogik ville komme i spil i min gymnasiepraktik på en måde, som jeg ikke havde prøvet før. Alligevel blev jeg som nyudklækket universitetskandidat overrasket over, hvor meget den ikke-faglige pædagogik fylder. Jeg var ellers blevet ‘advaret’ af Rosborgs rektor, der kunne berette, at der var sket meget, siden jeg selv blev student for (blot) snart seks år siden.

Den første undervisningstime, hvor jeg primært observerede, startede med overhovedet at få ro på klassen. Så navneopråb og fraværstælling. Dernæst måtte nogle lige mindes om, at Messenger skal slukkes i timerne – og at man i øvrigt skal kigge op fra de Facebook-lysende computerskærme. Man måtte også meget gerne tage headsettet helt ud af ørerne, så man faktisk hører efter med begge sine ører. Endelig skulle der også gives en række beskeder til eleverne. Men så var timen også i gang. Ved førstkommende lejlighed konstaterede jeg over for underviseren, at “der godt nok er mange pædagogiske opgaver”, men det var faktisk ikke noget, der slog vedkommende ud. Det var den næste overraskelse: måden, hvorpå disse pædagogiske ekstraopgaver blev håndteret på. Det var en del af jobbet. Eller det var det blevet. Når jeg tænker tilbage på min egen gymnasietid, mindes jeg ikke, at den ikke-faglige pædagogik fyldte lige så meget som i dag. Min klasse var på ingen måde perfekt i denne henseende, og Facebook var skam også opfundet og blev brugt flittigt – både i tide og utide. Alligevel fornemmede jeg en forskel. Måske i graden af selvstændighed, måske i manglen på digital dannelse. Jeg ved det ikke, men et eller andet havde rykket sig.

Hos mig er der dog ikke tvivl om, at curlingbørnenes indtog i gymnasieskolen kan mærkes. Blandt gymnasieskolens nye, ikke-faglige pædagogiske opgaver finder man, tror jeg, opgaverne med overhovedet at motivere eleverne og sætte dem i gang og give dem en forståelse for, hvordan de selv kan løse de problemer, de møder på deres vej. Alligevel tror jeg ikke, at curlingbørnene udgør en radikalt ny udfordring for gymnasieskolen og dens klassiske dannelsesideal. Den almene dannelse handler ikke kun om at lære en masse ‘hvad’ (generel viden, facts etc.), men i lige så høj grad – hvis ikke i højere grad – om at lære en masse ‘hvordan’ og ‘hvorfor’. Måske er det gymnasieskolens ‘nye’ opgave at lære curlingbørnene at spille curling selv, det vil sige lære dem, hvorfor og hvordan de skal motivere sig selv og på den måde skubbe sig selv i gang (frem for at forældre, lærere og andre – som skipperen i curling – skubber dem i gang), samt hvordan de selv fejer de forhindringer af banen – de mange sten og bump – som de vil møde gennem ­livet.

Overbliksskabende tilgang
Heldigvis skulle jeg ikke primært agere pædagog, men derimod faglig underviser. Med min faglighed i frisk erindring havde jeg lyst til at afprøve nogle af de undervisningsmetoder, som jeg selv havde nydt godt af i min studietid. Så var spørgsmålet, om dette kunne klare skiftet fra universitet til gymnasium. Det viste sig heldigvis at kunne lade sig gøre i mange tilfælde. Under mit udlandsophold i Tyskland var jeg blevet yderst overrasket over, hvordan lange tekstpassager (ja, næsten hele værker) blev læst op til seminarerne, hvorefter teksten blev udlagt af forelæseren og de studerende i fællesskab – en ganske anderledes undervisningskultur end herhjemme, hvor jeg i højere grad har oplevet tilgangen som mere overbliksskabende. Begge dele har sine styrker, og i undervisningen i filosofi fik jeg lov til at forsøge at implementere en kombination af disse tilgange.

Først gav jeg et overblik over den overordnede setting for de filosofiske tekster, som vi skulle arbejde med de følgende timer. For eksempel holdt jeg et miniforedrag om fænomenologien, dens filosofi og vigtigste fortalere, og her kom jeg også ind på nogle historiske omstændigheder, som var vigtige for fænomenologiens udvikling. Hvorfor gjorde Emmanuel Levinas – hvis tekst vi skulle læse – op med Martin Heidegger? Jamen, det gjorde han, fordi der måtte være noget galt med hans fænomenologiske teori, hvis den i praksis kunne lede ham til at blive nazist, og derfor mente Levinas, at vi måtte starte med praksis, ikke teori, og se på mødet mellem mennesker. En sådan historisk baggrund for den filosofiske tænkning blev vel modtaget af eleverne og gav dem en forståelse for, at filosofien ikke kun er abstrakt tænkning, men faktisk forankret i hverdagens virkelighed. Som en af eleverne sagde til mig efter timen, så hjalp dette med at forstå, “hvorfor de tænker, som de gør”. “Tak,” sagde praktikanten, der jo netop er uddannet i filosofi og historie – det var lykkedes at få begge fag i spil samtidig og til stor nytte for eleverne.

Men det skulle ikke kun blive ved den historiske og mere overbliksskabende gennemgang. Herefter gik vi i gang med de filosofiske tekster, som man ville gøre det syd for grænsen. Hvis vi holder os til Levinas-teksten som eksempel, fik jeg nogle elever til at læse hvert afsnit højt, således at teksten blev gentaget og stod præsent for os alle sammen. Derefter gik vi ind i teksten, analyserede den og diskuterede, hvad meningen kunne være. Også dette viste sig at være en populær tilgang til filosofiske tekster, der ellers godt kan virke noget utilgængelige. På denne måde sikrer man sig, at alle får læst teksten, og at flere kan byde ind i undervisningen. Tænk sig, at en (revideret) tysk universitetskultur kunne falde i god jord hos eleverne – det var ikke lige den tanke, der gik igennem mig, da jeg selv sad i Freiburgs forelæsningssale.

Vekslende niveau og motivation
Jeg prøvede også kræfter med hf-studiet. Her underviste jeg i historie (som en del af faget kultur og samfund), og her er det nogle helt andre redskaber, der skal fiskes op af undervisningsværktøjskassen. Det faglige niveau er meget vekslende – tilsvarende med den personlige motivation. Undervisningen skal gøres meget konkret, hvilket faktisk er en svær, men god øvelse – også for en selv.

Jeg fik heldigvis også mulighed for at bidrage med en idé til deres eksamensforberedelse. Som instruktor har jeg afholdt prøveeksamen samt et decideret ‘eksamensteater’ i samarbejde med fagets forelæser. På den måde kan man få et indblik i, hvordan sommerens eksamen kommer til at foregå. Sammen med underviseren arrangerede vi en sådan prøveeksamen, hvor et par af kursisterne præsenterede det udleverede kildesæt (som alle havde fået) og besvarede dertilhørende problemstillinger, mens resten af klassen overværede seancen. Der var ikke ligefrem en skov af hænder i vejret, da vi spurgte om, hvem der havde lyst til at give det et forsøg, og det krævede da også en vis portion mod at stille sig frem foran klassen, men de to, der endte med at gøre det, fortrød det ikke. Oplevelsen var positiv for alle parter, men især for dem, da de nu havde prøvet det, og hvis man kan klare det med publikum på, kan man bestemt også uden.

Manglende metodeovervejelser
Jeg nåede også at opleve det næstsidste AT-forløb i en klasse, inden de skal til eksamen – og det famøse og omdiskuterede fag går på tidlig pension. Det var spændende at observere, hvor forskelligt eleverne arbejdede med deres problemstillinger, men alligevel var der én ting, som mange havde tilfælles: De manglende metodeovervejelser.

På afleveringsdagen for synopsen blev jeg konfronteret med flere elever, der febrilsk forsøgte at finde frem til, hvilke metoder de havde brugt. Det er selvfølgelig helt omvendt af, hvad de skulle have gjort, nemlig finde et problem og overveje, hvordan de vil løse det (hvilke fordele og ulemper der kunne være ved forskellige tilgange og metoder), og så derefter bruge metoden til at løse problemet. Det, som AT-faget gerne skulle lære eleverne, er ikke en slags metodetvang, det vil sige, at man altid skal bruge nogle bestemte metoder og tvinge dem ned over et hvilket som helst emne, men derimod at blive klar over, at måden, som man går til et problem på, har indflydelse på det resultat eller den løsning, man når frem til.

Men der er vist heller intet nyt under solen her. Jeg husker selv mine AT-forløb som temmelig forvirrende, netop hvad angik det metodiske, men ellers som et godt og givende tværfagligt fag. Jeg håber, at metodekendskab og tværfaglighed forbliver en del af de nye forløb, der skal overtage efter AT, fordi det er vigtige kundskaber på de videregående uddannelser.

Eksamens dilemma
Som afslutning på AT-forløbet oplevede jeg elevernes prøveeksamen og var med til at give dem karakter. Det var en ny rolle at sidde med ved en eksamen, hvor man ikke selv var den, der nervøst satte sig til rette ved bordet med den grønne dug. Det var også en udfordring pludselig at være den, der skulle vurdere præstationen med et af de syv rigide tal fra karakterskalaen. Nok står tallet ved magt og efterlader ingen umiddelbar plads til nuancering, men lærerne var gode til at give konkret feedback – både plusser og minusser – som eleven kunne tage med sig videre. Ja, faktisk fik eleverne først karakteren at vide senere via Lectio, og derfor var de tvunget til at lytte til ordenes respons frem for at lukke ørerne, så snart de havde hørt den givne karakter.

Det var også interessant at blive lukket ind i de overvejelser, der gør sig gældende ved en prøveeksamen: Skal man give den gode elev 12-tallet, som præstationen godt kunne strækkes til, eller skal man give 10-tallet og dermed opmuntre eleven til at skrue en smule på et par knapper, så den sidder helt i skabet til sommerens eksamen? Og skal man se sig nødsaget til at dumpe en elev, selvom præstationen måske til sommerens eksamen med nød og næppe kunne skrabe tilstrækkeligt med point sammen til et 02, fordi man ønsker at sende et signal til eleven om, at der skal strammes gevaldigt op? Da jeg selv var gymnasieelev, var jeg ubetinget af den opfattelse, at man altid skulle tildeles den karakter, som ens præstation fortjente – også selvom det måske kunne få en til at hvile på laurbærrene. Efter at have siddet på den anden side af bordet må jeg nok indrømme, at jeg ikke længere er så sikker i min sag.