”Ud over rampen!”

Erfarne lærere vil jo rigtig gerne dele ud af deres årelange erfaringer. Og det er her, tråden knækker helt og aldeles, for den tilgang til støtte af kollegaer er til mere skade end gavn. En mentor skal lytte, stille spørgsmål og hjælpe den nye lærer i hans eller hendes egen proces med at finde sin identitet som lærer. Ellers vil den nye lærer bare opleve sig som publikum, hvor han/hun i virkeligheden burde være i centrum i relationen. Den professionelle mentorrolle er meget uvant for de samarbejds- og samtaleformer, som vi er blevet opdraget til igennem vores akademiske uddannelse og senere arbejdsliv. At lære sig en mere konstruktiv tilgang behøver både aflæring af vanetænkning og oplæring i en mere professionel og anerkendende tilgang til kollegaudvikling.

Hvad står de spritnye lærere med i hånden?
Den nye lærer er som oftest en universitetskandidat uden forudsætninger for at undervise. Forudsætningerne udgøres af universitetsstoffet i lærerens fag, egne erfaringer fra tiden i gymnasiet og masser af usikkerhed over for at være ansvarlig for undervisningen af mange elever – og så lige at skulle forholde sig til et helt lærerkollegium samtidig. Så puklen er stor – og ønsket om at gøre det rigtig godt endnu større.

Hvad siger de?
De nye lærere taler om at ”overleve” i klasselokalet – og at være kastet ud på det dybe vand, hvor den, der ikke kan svømme, drukner. De overforbereder sig, fordi de tror, at de skal vide alt fra en i realiteten uudtømmelig kilde. De har ikke fornemmelse for det faglige niveau i gymnasiet og vælger at bruge det kendte universitetsstof. De møder umotiverede elever, for hvem faget stort set kun er noget, som skal overstås. De bruger de gammelkendte og ikkeaktive undervisningsmetoder, som de selv gennem deres egen uddannelse er blevet præsenteret for, og møder en fremmed verden fuld af forkortelser og vejledninger, som ikke siger dem så meget. Og så er der alle navnene på elever og kollegaer, som det betyder så meget at lære at kende.

Selvfølgelig handler utrygheden om at mangle tilstrækkeligt mange erfaringer i forskellige klassesammenhænge, men mest af alt tørster de nye lærere efter at finde sig selv i rollen over for klassen. Lærere, som i dag har fundet sig selv i rollen, erkender, at troen på, at forberedelse skulle redde dem, var ved at æde dem op, og at det vigtigste er at finde sin egen stil i undervisningen. Vel det, som Per Fibæk Laursen for nogle år siden betegnede som den ”autentiske lærer”, hvor autenticitet er selve kernen i lærerprofessionalisme. Den autentiske lærer har fundet sig selv fagligt og ved, hvad hun/han kan og ikke kan, og er faldet til ro med det. Læreren har et element af kreativitet og personlighed i sit arbejde og vil eleverne noget. Med andre ord ikke bare ”overleve”.

Hvad betyder det store pres for de nye lærere?
Mange ellers kvikke, stræb­somme hoveder klarer ikke presset, selv om de bliver tilbudt mentorordninger blandt deres kollegaer, introduktionskur­ser og andre interne tilbud om støtte.

Resultatet kan være stress og udbrændt­hed og måske at måtte opgive jobbet. Og stress er ikke noget, som man typisk taler om i lærerkollegiet – hverken blandt erfarne eller blandt nye lærere. Det ville ellers give god mening.

De nye lærere, som klarer sig igennem tiden inden pædagogikum, ender oftest med at blive glade for det – når de har indset, at det handler om at være sig selv i jobbet som gymnasielærer. Så kan eleverne lide en, og det erkendes, at forberedelse ikke er det vigtigste i verden, men det, som foregår i klassen. Flere kunne sikkert nå så langt med den rigtige hjælp.

Hvad betyder udskiftning af nye lærere for gymnasiet? Det er ikke svært at få øje på, at færre lærerdropouts vil spare gymnasiets ressourcer: Administration og kræfter på at introducere nyankomne lærere, kræfter i lærerkollegiet på at integrere de nye kollegaer og afbrudte samarbejdsforløb. For ikke at tale om de menneskelige omkostninger, det har at måtte opgive sit første job og føle, at dér slog jeg ikke til. Til regnskabet hører også de afbrudte undervisningsforløb, som eleverne må opleve med konsekvens for arbejdsro i klassen, tid til at lære den nye lærer at kende – og i sidste ende vigtigst af alt: Elevernes samlede læring!

Hvilken hjælp får de nye lærere nu?
Der gøres på ungdomsuddannelser i dag mange tiltag for at støtte de nye lærere. Gymnasieskolernes Lærerforening (GL) opfordrer også til at praktisere mentorordninger, hvor en erfaren kollegial fagfælle støtter den nye lærer med undervisningsplanlægning, indgår i supervision og introducerer læreren til de mange faglige samarbejder og nødvendige administrative arbejder omkring undervisningen. Udgangspunktet for dette fællesskab er altså det faglige; hvordan en ny lærer kan gribe sit fag an. Den erfarne kollega forberedes dog ikke på at indgå i dette professionelle forhold – at skulle understøtte udviklingen af en fagfælles personlige lærerstil. En lærer, som var ved at gå ned med stress, fortæller, at han ikke oplevede mentorordningen som en hjælp, og at første gang, nogen overværede hans undervisning, var i forbindelse med den praktiske del af pædagogikum, hvor der sad 6-7 fagligt og pædagogisk kyndige og griflede ned. Ikke alle gymnasier tilbyder mentorordninger.

Hvad kan bringe den nye lærer ”i havn”?
Den nye lærers ønske om at finde sig selv og sin identitet i gymnasielærerrollen kræver rum for egenrefleksion til at arbejde i og finde frem til, hvordan den individuelle lærer selv vil gribe sine udfordringer an og blive klogere på sig selv. Gymnasieskolen har derfor ansvar for, at mentoren i tillidsfuldt samarbejde med den nye lærer forstår at fokusere på sin undervisningskollegas kompetenceudvikling: Her er det vigtigt, at samarbejdet ikke kun handler om, at den nye lærer instrueres i at udarbejde undervisningsbeskrivelser, og at mentoren videregiver sine egne fortræffelige ideer, men lader den nye lærer gøre sig sine egne erfaringer og erkendelser. For det er disse erkendelser, som skaber forandring, det vil sige stikker dybest og holder på sigt. Det er læreren, som selv bedst ved, hvor skoen trykker, og som kan komme op med de bedste løsninger, det vil sige beslutter sig for, tror på og fører handlinger ud i livet. Mentorer skal rustes til at samarbejde, så den nye lærer finder ro og tro på sig selv og ikke opgiver sit job i stress og udbrændthed.
 
Hvad skal mentorerne kunne?
Mentorerne skal kunne mestre at sætte sig i en ny position i arbejdet med den nye lærer. Det indebærer at kunne sætte den nye lærers læring i centrum i hele arbejdet – særligt når det gælder en til en-samtalen mellem mentor og lærer. Denne position kræver mod til forandring og aflæring af en lang række professionelle samtaleformer, sådan som vi kender dem fra hverdagen på jobbet. Vi har lært os, at når vi skal hjælpe kollegaer, handler det om at give gode råd og inspiration, sådan at kollegaen kan fyldes op i løbet af samtalen og gå derfra beriget med en række af vores selvafprøvede ideer. Vedkommende skal så bare justere sin undervisning eller samarbejder ud fra denne påfyldning. I og for sig er det, hvad vi betegner behavioristisk pædagogisk metode eller tankpasserpædagogik, og som vi i mange år har arbejdet på at komme væk fra i undervisningen til fordel for aktiv læring.

Hvad forhindrer, at en mentorsamtale udvikler en ny lærer?
Nedenstående eksempel viser, hvordan den nye lærer ikke bliver sat i centrum for sin udvikling i en mentor-ny lærer-samtale. Når mentoren spørger den nye lærer, hvordan det går med undervisningen, kan en samtale let komme til at udvikle sig som følgende:

Lærer: ”Ja, hm, jeg er ret træt og synes stadig, det er svært at finde det rigtige stof. Eleverne er ikke rigtigt interesserede.”

Hvortil mentorens svar kan lyde: ”Det var mine første klasser heller ikke rigtigt. Det kom med tiden og med mere erfaring. Det skal du ikke lade dig slå ud af. Det skal nok komme. Jeg fandt ud af, at det handlede om, at vi skulle lære hinanden at kende. Det tager tid, du! Og så kan man heller ikke regne med, at de bare er interesserede. Der er så meget i hovedet på de unge i dag. Det er også spørgsmålet om, hvordan man serverer det. Det skal ind i en sammenhæng, som de kan relatere sig til …”

En mentor kan komme til – i al sin velvilje og lyst til at hjælpe sin kollega – at dreje fokus hen på sine egne undervisningserfaringer og -viden og kan således let komme til at spolere den nye lærers udviklingsrum. Samtalen bliver i stedet til en profilering af mentoren selv, hvor mentoren indirekte demonstrerer sin viden og magt, som vedkommende har tilkæmpet sig i organisationen. På den måde får vi som de mest erfarne ubevidst markeret vores placering i hierarkiet i samtalen. Derved forskubber magtbalancen sig mellem den ny lærer og mentoren, hvilket ikke er til gavn for den nye lærers oplevelse af, hvem samtalen skal være til gavn for, nemlig ham eller hende selv. Rummet for kompetenceudvikling er i fare for at gå i vasken.

I samtaler imellem kollegaer får vi typisk også demonstreret vores udviklede evne til at analysere, tolke og konkludere, som vores lange, akademiske uddannelse har givet os med på vejen. Vi er lynhurtige til at finde ud af, hvad en andens udfordring handler om, og hvad der burdes gøre ved ”problemet”. Når lærerkollegaen for eksempel fortæller om en tredje kollegas manglende styr på 3.y, ved den kvikke kollegahjerne straks, at det ikke er klassen, men kollegaens forkærlighed for lange monologer, som helt sikkert trætter klassen. Og det gælder om at få konklusionen skudt af i samtalen, for det plejer at være direkte pointgivende at flashe sin kvikke hjerne. I samme boldgade kan ligge en præstationsangst for ikke at slå til i samtalen – at blive vejet for let – og man må derfor nødvendigvis demonstrere sin viden og sine evner. Det gælder altså ofte om at vise sin værdi og smartness i samtalen. Det gælder også for relationen mellem en mentor og en ny lærer, hvor mentor let kan blive offer for selviscenesættelse og glemme pointen med den nye lærers kompetenceudvikling.

En del af den akademiske opdragelse indbefatter også, at tale er guld, og at lytte er at være passiv i samtalen, men en mentor skal lytte og tilmed spørge! En professionel og anerkendende tilgang til kompetenceudvikling hos den nye lærer kræver en lyttende og spørgende mentor, således at den nye lærer kommer på banen. Ligeledes kan angst for tavshed i samtalen kompenseres af uovervejet ”fyldsnak”, som forhindrer tid og rum til refleksion for den nye lærer.
Endnu en hindring for at anerkende og lytte kan være at føle, at man som mentor kommer for tæt på den anden – ”at tage den anden ind” (Hargie, 1986). Det betyder, at ved at lytte aktivt og spørge til den andens udfordringer kommer man til at forholde sig til personen og måske ”føle med” eller ”imod”. Det kan være en krævende proces at lytte og spørge, som tapper en for energi, hvilket en mentor måske ikke har mentalt overskud til. Det kan være en grund til ikke rigtigt ”at tage den anden ind” og lytte. Samtalen kan derved komme til at mangle nærvær og den nødvendige lyttende position, som det kræver i den udviklende samtale.

Hvad bringer mentor i en ny position?
En mentor må sætte den nye lærers udvikling i centrum og på alle måder skabe anerkendelse, som både på det psykologiske og på det refleksive plan åbner op for et udviklingsrum for den nye lærer. Her forstås anerkendelse som: ”… Ubetinget legitimitet af det tilstedeværende. Grundlæggende accept af det, der møder os. Forviklinger, problemer, sorg, rædsel, glæde, løsninger: At stå med det, der er. At ville se og anerkende det, der er (Cornett, Bakdal, 2014). Det vil sige at komme det hele menneske i møde med alt, hvad for eksempel en ny lærer ønsker kommer ”på banen”. Følgende eksempel vises for at illustrere, hvordan en mentor kan indtage en ny position i stedet for at dele ud af sin viden og erfaringer. Der spørges også som i ovenstående eksempel til, hvordan det går med læreren:

Ny lærer: ”Ja, hm, jeg er ret træt og synes stadig, det er svært at finde det rigtige stof. De er ikke rigtigt interesserede. ”Hertil kan mentoren spørge: ”Hvad er vigtigst for dig: At finde det rigtige stof, eller om eleverne virker interesserede?”  
Ny lærer: ”Det er nok lige at finde det rigtige stof – for så kan det jo være, at de bliver interesserede?”

Mentor: ”Hvad er for dig det rigtige stof?”

Ny lærer: ”Ja, altså, jeg har her i starten brugt noget af det stof, som jeg arbejdede med på mit historiestudium. Nu kan jeg godt se, at jeg har skudt over målet. Det er for svært, og så mister eleverne interessen. Jeg har brugt rigtig lang tid på at forberede mig, så det er ret ærgerligt, at det ikke virker for mig. På en eller anden måde skal jeg starte et helt andet sted. Nu har jeg talt med en af de andre lærere om måske lige at sætte os sammen og se på hendes materiale.”

En anerkendende, nysgerrig og spørgende position er altså det, som skal til for, at den nye lærer tilbydes et reelt udviklingsrum med den nødvendige støtte fra mentoren. Når den nye lærer oplever et sådant anerkendende læringsrum og begynder at udfolde sig i det, det vil sige selv når frem til erkendelser om sine udfordringer og sætter retning og mål, kan mentoren bidrage med sin viden som inspiration. Mentorens opgave bliver dermed at sætte sig selv i anden række og forholde sig undersøgende til, hvad der måtte vise sig af udfordringer hos den nye lærer, og støtte processen med at skabe erkendelser og ejerskab hos den nye lærer.

Hvorfor kan det være så svært at aflære uhensigtsmæssige samtaleformer?
At skulle indtage en anerkendende position kan være meget udfordrende og tager tid at lære, da den gør op med alt det, som vi har lært om den professionelle samtale – og derfor ikke falder os naturligt. Nogle finder det ligefrem lidt skræmmende, har jeg oplevet på kurser for lærere. Det skyldes måske, at den nye position samtidig gør op med nogle læreres pædagogiske grundsyn. Hvis en lærer altid har udfyldt sin lærerrolle ved selv at være meget i centrum i undervisningen, flytter den nye mentorposition ligeledes ved dette syn. Ja, og så kræver den nye position megen øvelse og feedback, hvilket nogle lærere straks gennemskuer vil være en langvarig og krævende proces. Et plus er, at i sidste ende smitter den nye lærdom af på og gavner andre professionelle samtaler også, for eksempel i supervision eller anden sparring med kollegaer.

Gymnasieskolen må gentænke og arbejde med at udvikle den professionelle relation mellem en mentor og en ny lærer, hvis nye, friske kræfter skal have en fair chance. Dermed vil de nye lærere – helt uden eller på vej i pædagogikum – få et læringsrum til egen refleksion i konstruktivt samarbejde med en mentor, som kan give dem rum til udvikling og luft til selvstændigt at tænke sig om og kunne ”trække vejret”. De nye lærere får en mentor, som har øje for og kompetence i at sætte sin kollegas udvikling i centrum, så de nye lærere hurtigere finder sig selv i rollen som den autentiske lærer. En ny lærer oplevede efter en lang, hård start med stress, at ”nu kan jeg lide det, og de [eleverne] kan lide mig”.