Skriveprojektet tilbage til eleverne

I regeringens reformudspil, Gymnasier for fremtiden – Parat til at læse videre, foreslås en række initiativer, der skal løfte elevernes faglige niveau. Et fokuspunkt er det skriftlige arbejde: ”Eleverne skal blive endnu bedre til at udtrykke sig skriftligt og til at løse det faglige indhold i opgaverne. Samtidig skal der være bedre muligheder for at skabe sammenhæng mellem undervisningens mundtlige og skriftlige dimensioner.”

Udspillet viderefører gymnasiereformens satsning på ”ny skriftlighed”, men peger på, at reformens løfte om at styrke det skriftlige arbejde ikke helt er blevet indfriet. Eleverne skal blive ”endnu bedre” til at skrive. Det løsningsforslag, der peges på, er at omlægge hjemmearbejde til arbejdstid på skolen. Det skal give muligheder for at integrere det
skriftlige mere i undervisningen, og for at eleverne kan få lærervejledning og
feedback, mens de arbejder med deres skriftlige opgaver.

Gymnasiereformens skriftlighedsprojekt er vigtigt, fordi skrivning er et stærkt lærings- og tænkemedie, og fordi skrivning er en indgang til de faglige tekstkulturer. Men projektet har også videre perspektiver. Skrivning er en nøglekompetence i dagens digitaliserede tekstsamfund. Arbejdsliv, uddannelser og hverdagsliv er blevet skriftliggjort i en grad, som man ikke havde kunnet forestille sig for 20 år siden. Skriftkompetence er en forudsætning for læring og uddannelse, for deltagelse i samfundsliv og arbejdsliv og for hverdagslivets sociale aktiviteter.

Derfor skal skolen sikre, at alle elever udvikler de nødvendige skriftsproglige ressourcer. Problemet er, at det ikke er så enkelt at bestemme, hvad ”de nødvendige skriftsproglige ressourcer” er. Grafer, diagrammer og matematiske symboler er selvfølgelige ressourcer i det gymnasiale tekstlandskab. Den digitale teknologi forsyner os med righoldige muligheder for at inddrage billeder, grafik, lyd og animationer i vores skriftlige kommunikation. Teknologien betyder også, at skrivning kan udfolde sig i hybride ”taleskriftlige” kommunikationsformer som chat og sms.

Alt dette har udvidet skolens skrive­didaktiske opgave. Pointen ligger i udvidet. Det er fortsat centralt og højrelevant for gymnasieelever at lære at komponere længere sammenhængende tekster i et formelt, sikkert skriftsprog. De akademiske genrer i videregående uddannelser bygger på denne kompetence, og det gælder også en del skrivning i arbejdslivet. Men hvordan integreres den opgave med de nyere aspekter af skriftligheden?

Svækkede vilkår
Kompleksiteten er også øget inden for skolens egen ramme, eftersom hovedansvaret for at lære eleverne at skrive ikke længere hviler på danskfaget, men skal løftes af alle lærere i fællesskab. Dansk­lærernes mulighed for at tage teten i samarbejdet er vanskeliggjort af, at danskfagets skriftlige dimension blev reduceret betydeligt ved reformen i 2005. Antageligt finder vi her en paradoksal effekt af gymnasiereformens skriftlighedsprojekt. Et danskfag med stærkt reducerede ressourcer til skriveundervisning kombineret med uddelegeringen af skriveundervisningsopgaven til faglærere, der ikke er uddannet i sprog og tekstproduktion, har efter al sandsynlighed svækket vilkårene for et systematisk og sammenhængende skriveudviklingsprojekt for den enkelte elev.

Der kan derfor være mange gode grunde til, at regeringen i reformudspillet kan konstatere, at skriftlighedsopgaven ikke er løst endnu. Det er heller ikke så mærkeligt, at dansklærere finder det vanskeligt at leve op til målene. I offentligheden kastes aben rundt mellem aktørerne. Gymnasielærere klager over, at elever ikke har lært at skrive i folkeskolen, og universitetslærere klager over, at studerende ikke har lært at skrive i gymnasiet. Politikere klager over, at elever ikke lærer at stave og sætte kommaer.

Skrivning er identitetsarbejde
Det kan godt være, at elever skriver dårligere – det er dog ikke forskningsmæssigt dokumenteret – men det er i hvert fald temmelig sikkert, at de skriver anderledes og med andre former for baggrundsressourcer og måske også andre interesser end tidligere.

Det har vi interesseret os for i forskningsprojektet Faglighed og skriftlighed.

Projektet involverer 10 danske forskere fra tre universiteter. Vi har gennem en årrække gennemført systematiske studier af elevers skrivning og skriftbrug i de gymnasiale uddannelser med afsæt i folkeskolens 9. klasse. Det særlige ved projektet er, at vi har fulgt elever tæt over lang tid. Vi har undersøgt, hvad og hvordan elever skriver, og hvad de selv har at sige om deres skrivning i gymnasiet – om gevinster og tab, hvad der lykkes, og hvad der ikke lykkes – og vi har undersøgt sammenhængen med skolens og fagenes skrivekulturer.

Vort udgangspunkt er, at gymnasiet skal løfte alle elevers skrivekompetencer og give en basis for, at eleverne udvikler en egen stemme som faglige skrivere. Vi har set megen god undervisning, men også uudnyttede skrivedidaktiske muligheder. På den baggrund kan vi pege på områder, hvor der er brug for større opmærksomhed og ændringer.

Vore data viser utvetydigt, at betingelsen for, at eleverne lærer af skrivning, er, at de kan identificere sig med skriveprojektet, at de kan se en mening med det, og at de har en stemme i teksten. Skrivning er identitetsarbejde, særligt for unge i overgangen til voksenlivet, og læringsværdien af skrivningen afhænger af, at de kan genkende sig selv i teksten, og at de kan udtrykke sig med faglig autoritet over for læseren. En egen stemme er et udtryk for en investering både i stoffet og i skrivningen. Stemmer høres og læses i sproglige, tekstuelle og indholdsmæssige valg. De kan trænes og udvikles i skolens faglige skrivning. En egen stemme kan være en del af et vi, som når laboratorierapporter eller andre fællestekster skrives i et ægte samarbejde og genlyder af diskussioner og fælles beslutninger. Stemmer i tekster kan lyde i kreativ, eksperimenterende leg med sprog, billeder og lyd, hvor eleverne skriver sig ud over kanten af det kendte i identitetsudkast, der udbygger tekstbevidsthed og tekstressourcer.

Kulturforskel er en udfordring
Vore data retter også opmærksomheden mod overgangen fra folkeskolen til gymnasieuddannelse. Når folkeskoleelever kommer i gymnasiet, møder de en skrivekultur, hvor skriftlighed opfattes som en central og fagbærende ressource. I folkeskolen fokuserer man stærkt på den faglige læsning, mens skrivning i dansk og sprogfag vægter fortællende og kreative skrivegenrer baseret på hverdags­erfaringer og personlige holdninger. Gymnasiets skrivekultur er anderledes akademisk og sagligt argumenterende. Sofia, 16 år, en af de elever, vi har fulgt, siger i slutningen af 1.g: ”Jeg synes bare, man lærer at se mere kritisk på tingene. Også tit når man læser tingene, så skal man ikke bare tro på det. For eksempel i historie med kildekritik og sådan noget, det har vi aldrig lavet i folkeskolen, men det er meget vigtigt at det, der står i historiebøgerne, reflekterer dem der har skrevet det […] Og sådan synes jeg bare generelt det er, også i de andre fag.”

Denne kulturforskel spidser sig til som en personlig udfordring, når den reflekterende og kritiske holdning skal aktualiseres på skrift. Netop Sofia slog sig hårdt på overgangen fra folkeskolens til gymnasiets danskfaglige skrivning. Fra at være en superkompetent og sikker danskfaglig skriver i folkeskolen snublede hun over de nye krav om analytisk refleksion og måtte i gang med at genopbygge sig selv som skriver. En anden elev i projektet gjorde tilsvarende voldsomme overgangserfaringer i samfundsfag, og en tredje tabte sin store interesse for naturfag.

Selv om projekteleverne efter nogen turbulens fandt nye veje og klarede sig godt i gymnasiet, forekommer det ufrugtbart, at kompetente elevskrivere gennemlever faglige identitetstab og stor per-
sonlig usikkerhed ved mødet med gymnasiets faglige tekstkulturer. Pointen er ikke, at det er mærkeligt eller forkert, at folkeskolen og gymnasiet prioriterer forskellige mål. Selv om der kan peges på styrker og svagheder i både folkeskolens og gymnasiets tekstkulturer, og selv om de med fordel kunne lade sig inspirere af hinandens styrkesider, mener vi grundlæggende ikke, at de to skoleformer skal rette ind efter hinanden.

Det er heller ikke de tendenser, som vi finder i de nye fælles mål for folkeskolen, hvor sproglighed og den udvidede skriftlighed har fået øget opmærksomhed, men fortsat i et bredere register end i gymnasiet. Der indføres tværgående bånd i it og medier og i sproglig udvikling, og i de nye fælles mål for danskfaget ser vi en ny beskrivelse af fremstillingssiden af faget, hvor verbalsproglige, visuelle og auditive ressourcer ses som integrerede meningsskabende udtryk.

Det er vigtigt at huske, at overgange sagtens kan være frugtbare som en ny start og en lærerig omorganisering af erfaring og kundskab. Det giver vore data også gode eksempler på. Både folkeskolen og gymnasiet kan imidlertid bidrage mere systematisk til, at overgangen bliver en konstruktiv læringserfaring for eleverne. Folkeskolen skal sikre, at eleverne ved, hvad de har lært, og hvad de kan, så de kan aktivere en reflekteret skriver­identitet og gode skrivestrategier i mødet med de nye faglige genrer og diskurser.

Gymnasiets faglærere skal omvendt bygge videre på dette repertoire af skriveerfaring ved at interessere sig for de produktive og kreative ressourcer, som elever bringer med sig, og sikre, at de aktiveres og udnyttes som et grundlag for undervisningen og som mulige kvalificerende strategier også i den akademiske skrivning.

Nye muligheder
Gymnasiets markante faglige skrivekulturer har en stor betydning for elevernes møde med fagene og for deres oplevelse af, hvordan de klarer sig. Men mantraet om, at alle lærere er skrivelærere, realiseres kun i modereret form. Selv om gymnasielærerne professionelt har tacklet den nye opgave og har begivet sig ud i en imponerende efteruddannelses- og udviklingsaktivitet, så er det gennemgående billede i vore data, at faglærere, der ikke har tekst og skrivning som fagområde, primært har fokus på indholdet i elevernes tekster, mens der mangler opmærksomhed omkring elevernes produktion af tekst og dermed deres skriftlige læreprocesser. Her ligger et fortsat efteruddannelsesbehov og et behov for kulturændring.

Endnu et fund er den stærke vægtning af eksamensgenrerne i undervisningen. Eksamenstræning er træning i at dokumentere, hvad man ved, på den mest effektive og overbevisende måde. Det er klart, at elever skal trænes i at klare sig til eksamen i en eksamensskole som gymnasiet. Men det er nødvendigt, at der skabes mere plads til skrivning, der styres af andre interesser: At man vil undersøge noget, afsøge og afprøve tanker og argumenter, konstruere tekster og teorier, eksperimentere med sprog og genrer. I disse former for skrivning udvikles nysgerrighed, kreativitet og innovativ tænkning. Vi har set elever, som ellers ikke bryder sig om at skrive, begive sig ud i studier af svære faglige spørgsmål drevet af lysten til at forstå. Der er en stolthed og en stærk identitet i at have leveret en stor, selvstændig undersøgelse, som når htx-elever skriver 50 sider lange rapporter.

I dette lys kan regeringsudspillets forslag om at udvikle nye og mere hensigtsmæssige eksamensformer blive en vigtig fornyelse.

Nye eksamensformer vil forhåbentlig også bidrage til at skærpe opmærksomheden på muligheder og begrænsninger i den digitale teknologi, der på godt og ondt sætter nye standarder for skriftlighed.

Digital kommunikation som for eksempel Google-drev åbner for nye muligheder for samskrivning og for deling af kundskab og tekst. Selv om samskrivning er et kendt fænomen, særligt i naturvidenskabelige og tekniske fag, hvor der er lange traditioner for samskrivning af rapporter, finder vi en umådelig begrænset didaktisk interesse for, hvordan elever griber samskrivning an, i hvilken grad og på hvilke måder de samarbejder, og hvordan samskrevne tekster i det hele taget bliver til.

Skriveundervisningen et paradoks
Elevdeltagerne i projekt Faglighed og skriftlighed vurderer samarbejdet om tekstproduktion højt, men fortæller også om mere eller mindre vilkårlige arbejdsdelinger og usynlige og ureflekterede strategier.

Vores forskning bekræfter nødvendigheden af at styrke det skriftlige arbejde som en del af den faglige undervisning, som regeringen foreslår. Vi kan støtte forslaget om, at skrivetid i hjemmet flyttes ind i skolen, så der kan komme didaktisk fokus på arbejdsprocesserne. Vi har set gode og kvalificerede lærerkommentarer til elevernes tekster, men vi har kun i ­beskedent omfang set den type af skriveundervisning, der sætter fokus på tekstfrembringelsen og skriveprocessen. Eftersom det er veldokumenteret i forskningen, at kvalificeret respons undervejs har langt større læringseffekt end fejlrettelser i færdige produkter, er det et paradoks, at det fortsat er sådan, hoved­parten af den gymnasiale skriveundervisning foregår. Respons, der peger på mulig handling og forbedring, er af indlysende grunde mere værdifuld for den, der skriver, end fejlrettelser, der diagnosticerer bagudrettet. Respons kan også finde sted, når man deler produkter med hinanden i klasseoffentligheden og på den måde udvider den traditionelle lukkede kommunikation mellem eleven og læreren.

Et sidste vigtigt opmærksomhedsfelt er den usynlige, brugsorienterede skrivning, som foregår hele tiden, når elever skriver noter, henter modeller ned fra nettet, kommunikerer på Facebook om faglige spørgsmål, præsenterer for klassen ud fra et talepapir og holder oplæg ud fra Power­point-præsentationer. Den brugsorienterede skrivning gøres i alt for lille grad didaktisk synlig som et erfaringsværksted med skrivning, med strukturering af faglig kundskab, med afprøvning af faglige begreber og ny viden. De fleste af elevdeltagerne skrev oceaner af noter, der fungerede som redskab for deres læring. Vi foreslår ikke, at denne autonome, afprøvende og meget personlige skrivning skal reguleres i undervisningen. Men vi foreslår, at den understøttes og synlig­gøres som nødvendige og kreative bidrag til de faglige læreprocesser og som trappetrin til de egentlige skriftlige opgaver. Det vil bidrage til at give skriveprojektet tilbage til eleverne.