Om modstand i den personlige udvikling – såvel som i undervisningssituationen

Cirka 20 procent af eleverne på de studieforberedende gymnasiale uddannelser har behandlingskrævende psyko-sociale problemer, der for en stor dels vedkommende skyldes deres sociale baggrund. En studieforberedende gymnasial uddannelse er eo ipso en boglig uddannelse, som erfaringsmæssigt møder modstand hos mange elever med en ikke-boglig baggrund, specielt blandt mange af de mandlige elever, der skal overtage et fagligt og kulturelt grundlag, som de står fremmede over for, hvis de vil gennemføre en almendannende uddannelse. Dermed kommer de uundgåeligt i en konflikt mellem deres primære socialisering hjemme og den socialisering, som de gymnasiale uddannelser påtvinger dem, fordi kravene til en studentereksamen er for høje i forhold til de forudsætninger, de kommer med, og dermed til deres motivation.

I gymnasiet skal de ikke kun tilegne sig en ny viden, nye normer og værdier, men de skal også vise, at de har tilegnet sig det i en sådan grad, at de kan bruge det til løsningen af de opgaver, der indgår i uddannelsen. Det kræver en vished, som de ikke har, og man kan deraf slutte, at en grundlæggende årsag til deres dys­funktionalitet er den usikkerhed, der er en følge af en sådan uvished. Lærerne kan nok så mange gange instruere dem i, hvordan de skal løse deres opgaver, men så længe eleverne ikke overvinder deres usikkerhed, opnår de ikke den fornødne vished. De får ikke noget ud af undervisningen og kan følgelig ikke bruge den til noget.

Problemet for hovedparten af de dysfunktionelle elever i undervisningssituationen er således deres modstand imod at deltage aktivt i undervisningen, og for lærernes vedkommende er det den modstand, de skal overvinde, når disse elever ikke kun møder uforberedte til undervisningen, men også forstyrrer undervisningen i en grad, så det bliver stadig vanskeligere at nå de faglige mål, som bekendtgørelserne for de enkelte fag opstiller. Socialisering i gymnasiet såvel som andre steder sker ved en række ”påvirkninger, der forløber gennem grundlæggende mikroprocesser, hvori den enkelte person er en aktiv deltager,” som Berger og Luckmann har påpeget, og det er det, der ikke sker, når de dysfunktionelle elever surfer rundt på nettet i timerne og ikke deltager i undervisningen.

Social baggrund bestemmer
Det lader sig ikke gøre her at komme nærmere ind på den opdragelse, eleverne har fået, den pædagogik, de har været udsat for såvel hjemme som i folkeskolen, deres udvikling og den dannelse, de har tilegnet sig, og som har haft indflydelse på deres identitetsdannelse, men man kan pege på, at elever fra ikke-boglige baggrunde primært er vant til at beskæftige sig med ting, at kønsrollemønsteret som regel er mere traditionelt, og at opdragelsen ofte er mere autoritær, end elever fra boglige baggrunde er vant til. De er vant til en mere symmetrisk og demokratisk rollefordeling, hvor man taler mere med hinanden, og de er som regel også mere ambitiøse, kompetente, selvstændige og karriereorienterede.

Det er således tydeligt, at den sociale baggrund ikke kun spiller en betydelig rolle med hensyn til opdragelsen, men også med hensyn til de rollemodeller, de unge præsenteres for, og dermed formidlingen af den unges kultur og almindelige holdninger. Det er det sociale klassetilhørsforhold, der bestemmer udviklingen af de værdier og de former for adfærd, som karakteriserer medlemmet af den sociale klasse. Vanskeligheden for de unge med en ikke-boglig baggrund, men også for unge med en dysfunktionel boglig baggrund, er at udskifte et sådant klassetilhørsforhold med et bogligt og velfungerende klassetilhørsforhold. Erfaringsmæssigt er et sådant mønsterbrud svært, og det vækker modstand, når de kulturelle kompetencekrav og kravene til selvstændighed bliver for store. Her spiller de elektroniske og sociale medier formentlig også en uoverskuelig rolle, fordi de ikke kun giver mulighed for interaktiv læring, altså for udviklingen af nye kompetencer, men fordi de også er så passiviserende, og fordi de undergraver unges selvstændighed, idet de i så høj grad overtager deres dannelsesprocesser. Således oplever vi, at det er vigtigere for nogle elever at følge med på for eksempel Facebook og Twitter end at følge med i undervisningen.

Rolleforvirring
Det er muligt, at de unge, vi i dag oplever som dysfunktionelle i undervisningssituationen, udgør en anden socialkarakter end tidligere. David Riesman beskrev allerede i 1950’erne en socialkarakter, som var udadvendt, orienteret mod kammeratskabsgrupper, ydrestyret, sensibel over for andres handlinger og ønsker og med et betydeligt behov for anerkendelse, men de udgør stadig en betydelig del af den gruppe af elever, der ikke oplever, at den gymnasiale almendannelse siger dem noget. I forlængelse heraf mente Thomas Ziehe, at 1980’ernes socialkarakter var karakteriseret ved en betydelig selvcentrerethed, en svag selvopfattelse, sårbarhed over for omgivelsernes reaktioner og med et stort behov for bekræftelse. Samtidig er der efter Giddens’ opfattelse kommet en velfungerende gruppe unge, der både er fleksible i deres tilpasning til omgivelserne, kreative, kommunikerende og socialt kompetente, men de står heller ikke i fare for, at deres socialisering og uddannelse ikke skal lykkes, som det er tilfældet for de andre, der ikke bare er dårligt rustede til at klare de krav og udfordringer, de møder, men også personlighedsmæssigt svækkede. Det viser sig i deres dårlige sociale integration og sårbarhed. I de mere alvorlige tilfælde kan man tale om en betydelig negativ social arv. Den gymnasiale almendannelse er så langt fra dem, at den heller ikke siger dem noget. Det er dem, der ikke kan leve op til de krav, gymnasiet stiller til dem, og hvis sårbarhed ikke kun viser sig i deres uselvstændighed og nærtagenhed over for den kritik, de kommer ud for, men også i deres letafledelighed i undervisningssituationen, i deres manglende evne til at organisere og strukturere deres skolearbejde og i deres manglende evne til at fastholde fokus for eksempel i gruppearbejde. De kan endda være temmelig konfronterende over for de normer, der vil sætte en stopper for deres behovstilfredsstillelse.

Det er tydeligt, at de såvel som andre har behov for at opleve en indre kontinuitet for at opleve, at de er de samme, som de var, før de kom i gymnasiet, og at denne oplevelse kommer i konflikt med det skift i deres sociale identitet, som følger af, at de er kommet i gymnasiet. Man kan ikke samtidig føle, at man er den samme, som man var, og skulle udskifte sine normer og værdier med nye og fremmede normer og værdier. Det kan forvirre både den unges kønsrolleidentitet og rolle som gymnasieelev og er formentlig en medvirkende årsag til de mange tilfælde af depressioner inden for de gymnasiale uddannelser.

Mål om øget rationalitet
Denne konflikt bliver særlig tydelig, når de første vanskeligheder begynder at melde sig, og de unge føler sig truet til måske at skulle gå ud. Så får de svært ved at finde tilbage til det, de kommer fra, og til at opgive det sociale tilhørsforhold, de har fået. Det er belastende for dem ikke at vide, hvor de hører til. Det medfører meget ofte, at de ikke ønsker at gå ud, samtidig med at de ikke er i stand til at opfylde de krav, der stilles til dem, for at de kan fortsætte.

Det er deri, den modstand ligger, som lærerne oplever i den daglige undervisning, og som i helt særlig grad eksponeres i hf, hvor en meget stor del af eleverne simpelthen ikke forbereder sig til undervisningen, og som i visse tilfælde må karakteriseres som funktionelle analfabeter.

Hegel, der så udvikling som en dialektisk proces, mente for eksempel, at et menneske i sit liv gang på gang vil komme ud for alvorlig modstand, som det må tage som en udfordring til at komme videre. Livet er en vedvarende kamp om anerkendelse, og det er ikke kampen i sig selv, der er af det onde, men de midler, der bliver brugt, som for eksempel bagtalelse af modstanderen. Når der derimod er tale om en reel kamp om anerkendelse, vil det efter Hegels opfattelse føre til en mere rationel løsning af problemerne såvel i den enkeltes eget liv som på et mere omfattende niveau. For så vidt der er tale om en udvikling i det enkelte menneskes liv, er dets livshistorie historien om en stadig mere rationel selvbevidsthed og selvkompetence. Målet for såvel den enkeltes udvikling som for samfundsudviklingen som helhed er øget rationalitet og dermed vækst. Det er overflødigt at tilføje, at forudsætningen for en sådan øget rationalitet og vækst er uddannelse og erfaring.

Der er imidlertid det problem, at kampen om anerkendelse kan føre til, at den, der vinder, får en selvstændighed, som den, der taber, mister, men som giver taberen et motiv til at kæmpe for sin selvstændighed, som vinderen mister.

Det kan medføre, at rollerne som henholdsvis vinder og taber på et tidspunkt byttes om. Med den øgede rekruttering til gymnasiet, med gymnasiereformen og taxameterprincippet er det uklart, om fagligheden eller de dysfunktionelle elever, der skal inkluderes i gymnasiet, bliver fremtidens vindere eller tabere. Det er ikke givet, at magtkampen om anerkendelse vil føre til noget bedre end det, vi oplever i øjeblikket, som Hegel mente.

En ond cirkel
Magtkamp er udøvelsen af et pres med det formål at få andre til at bøje sig for vores vilje. At påtage sig en rolle og det dermed forbundne ansvar er at lade viljen til noget bestemt komme til udtryk i forhold til andre, for eksempel at ville lære dem noget, fordi indlæring i videste forstand kan defineres som en adfærds­ændring. Magtkamp er således et forhold mellem pres og modstand, og i undervisningssituationen er det forholdet mellem den faglighed, lærerne skal give eleverne, og de dysfunktionelle elevers overspringshandlinger, der udgør presset og modstanden. Man kan så hævde, at den disciplinering af eleverne, som ikke lykkes i gymnasiet, formentlig vil lykkes, når de kommer ud i et samfund, der ikke vil tolerere deres modstand imod det, de skal. Men der virker kravene måske mere meningsfulde end i en gymnasial uddannelse, der kun er et forstadie til det virkelige liv.

Man kan hævde, at den modstand, vi møder i den personlige udvikling såvel som i undervisningssituationen, styrker vores koncentrationsevne, sublimeringsevne og evnen til at udskyde tilfredsstillelsen ved at opnå de mål, vi sætter os, men man må samtidig erkende, at modstanden kan blive så destruktiv, at det virker både nedværdigende og desorganiserende på den personlige udvikling og på undervisningssituationen.

Det kan medføre, at lærerne i et fortvivlet forsøg på at få eleverne med hjælper dem så meget, at de ender med at blive helt hjælpeløse og passiviserede, altså helt uselvstændige, fordi lærerne gør for meget, ligesom det kan føre til, at lærerne ender i en hjælpeløshed med hensyn til at aktivere de svage og dysfunktionelle elever. Dermed er der opstået et forstyrrelsesmønster i undervisningssituationen, der kan minde om en ond cirkel, der er en følge af, at gymnasierne i disse år tvinges af en politisk målsætning til at optage elever, der hverken modenhedsmæssigt eller på anden måde er egnede til at begynde på en studieforberedende gymnasial uddannelse. Dermed fastlåser såvel lærerne som de svage elever hinanden i en uheldig adfærd, hvor de ikke er i stand til at sætte grænser, yde modstand og udfordre hinanden til en mere selvstændig adfærd. Der er måske ligefrem en tendens til, at elevernes hjælpeløshed forstærkes, når lærernes motivation til at hjælpe aftager, og eleverne dermed tvinger lærerne til yderligere hjælp, hvormed eleverne blot fastholdes i deres hjælpeløshed i stedet for at blive udfordret til at komme ud af den.

Det er lige uheldigt for såvel lærerne som for de dysfunktionelle og de velfungerende elevers faglige udvikling, fordi lærerne tvinges til at overtage de funktioner, som skulle udvikles hos de velfungerende elever, som selvstændig iagttagelse, bearbejdning, vurdering, beslutning, handling og at tage ansvar, for eksempel i gruppearbejdet, altså alt det, der karakteriserer den velfungerende selvstændige elev. Det kan føre til en usund afhængighed mellem lærere og elever og til en udviskning af de personlige grænser imellem dem, der er en følge af kravet om, at lærerne skal bruge kræfterne på de svage elever, med den begrundelse at de stærke elever nok skal klare sig. Holdningen var, at det var elitært og borgerligt at stille krav, som ikke alle kunne opfylde, fordi det var med til at øge uligheden i samfundet. En yderligere årsag ser ud til at være den feminisering af pædagogikken, der er taget til i de senere år, og som synes at fortsætte. Det er en pædagogik, hvor nærhed og omsorg har fået et omfang, så det går ud over fagligheden i de gymnasiale uddannelser. Hvis de dysfungerende elever fortsat skal følge undervisningen sammen med de velfungerende elever, så må der tages skridt til at reducere de belastende forhold, de er udsat for, og til at styrke deres kompetencer, så de kan overvinde de belastninger, de udsættes for. Deres tillid til egen formåen skal styrkes, ligesom deres evne til at overskue og forudse de situationer, de kommer ud for, til at træffe valg, der har betydning for dem, og til at finde og fastholde positive netværk.