Kronik: Præstationskultur og uddannelse

Præstationskultur er omdrejningspunkt for heftige diskussioner i uddannelsesverdenen. For mange elever handler det om at vise sig frem på en god måde i undervisningen – at blive set af læreren og omvendt holde sig i ro, hvis man ikke er sikker på svaret. Det handler om at afveje sine ressourcer i bestemte fag, på bestemte tidspunkter af gymnasieforløbet, på bestemte tidspunkter i undervisningen og via forskellige teknikker, for eksempel ved at række hånden strategisk op, sætte sig på forreste række, google svarene og så videre. Præstationer er der ikke som sådan noget i vejen med: Hvem vil ikke gerne være dygtig til noget? Det fænomen vi her taler om, handler imidlertid ikke om at være dygtig, men om den psykiske energi, der bruges til at blive set på bestemte måder af andre fremfor egentlig at lære noget. Præstationskultur kan altså give anledning til, at elever dyrker overfladelæring og ikke dybdelæring – og det er derfor, vi snakker så meget om det for øjeblikket.

En for hård præstationskultur blandt unge er ikke blot problematisk, fordi den fremmer uønskede værdier, for eksempel hykleri og overfladiskhed, men også fordi den kan slå indad og skabe angstmekanismer, som kan føre til psykiske problemer på et kontinuum fra almindeligt ubehag over tab af selvværd til decideret psykisk lidelse. Der er derfor god grund til, at vi alle – forældre, lærere, forskere politikere og eleverne selv – forholder os til fænomenet. Indtil videre fordeler fronterne i debatten sig, som de plejer. I den borgerlige lejr slår man generelt problemet hen og henviser til, at det aldrig har været lettere at gå i gymnasiet, og at diskursen om præstationsbevidsthed er noget, de unge øver sig på at have, fordi offerbevidsthed nu engang er et adelsmærke hos velfærdsstatens borgere.

Henrik Dahl og den tidligere undervisningsminister Merete Riisager har været markante bannerførere for denne forståelse, og den klinger unægtelig godt sammen med en liberalistisk ideologi, som kun ser individer, der af den moderne velfærdsstat er blevet opdraget til at slå mønt på manglende selvstændighed. På venstrefløjen mener man, at problemet er reelt og hænger sammen med konkurrencestat og neoliberalisme og det tryk, disse lægger på individerne. De finere nuancer i forhold til de psykologiske mekanismer i fænomenet har ikke den store interesse blandt disse politikere, som finder årsagerne i makropolitiske strukturer, og de går efter min mening glip af dybere mentalitetshistoriske og socialpsykologiske årsager, som hænger sammen med individualisering som vilkår for identitetsdannelse i det moderne samfund. Skal unge tage sig sammen, eller skal samfundet fremme andre værdier? Ingen af de to positioner får helt fat i fænomenet i dets fulde dybde og bredde, om end de heller ikke er aldeles galt afmarcheret.

Ambivalensernes konfliktfelt
Hvis man vil finde hoved og hale i begrebet præstationskultur, kan man med fordel undersøge, hvad der mentalitets- og subjektivitetshistorisk har skabt en situation, hvor nogle elever fokuserer for meget på at præstere og få gode karakterer, mens andre ængstes ved at føre sig frem af lutter præstationsangst. Historisk set skal vi have fat i det, modernitetssociologerne kalder individualiseringen og dens såvel positive som mere problematiske konsekvenser. Op gennem det 20. århundrede forsvandt mange af de livssammenhænge, som gav et menneske sin identitet og rodfæstethed i familie, klasse og nation. Det er jo på mange måder lykkeligt, for aldrig har unge i et land som Danmark vel haft muligheden for at vælge mellem så mange muligheder som i dag – så langt har de liberale debattører ret. Men allerede her finder vi også nogle af de mere djævelske rødder til præstationskulturen: Det er vigtigt at handle strategisk i et samfund, der lover så meget, hvis man da sætter sine skridt rigtigt. Den sociale tradition i familie, skole og samfund ’tænker’ ikke længere på vegne af den enkelte, tværtimod kastes det kulturelt frisatte individ ud i et intensivt identitetsarbejde, hvor dets egen klassificering af sig bliver afgørende.

Den udbredte følelse af at opnå for lidt og den markante nutidige ømtålelighed ved selvfølelsen, som også psykologer peger på, kan ses som et resultat af sådanne subjektive vilkår i det senmoderne udviklingsrum, hvor beslutningskonflikterne, valget af livsstil og de heraf resulterende ambivalenser og skuffelser er noget, den enkelte selv må tumle med. Ifølge pædagogikforskeren Thomas Ziehe er den subjektive indre verden med dens dagdrømme, billedverdener og indre stemmer ambivalensernes konfliktfelt. Der tegner sig konturerne af en senmoderne skamkultur, hvor følelsen af at skulle leve op til tidens idealer om selvrealisering, det perfekte liv og et mægtigt overskud på alle livets arenaer slår indad og bliver til en alt for omfattende selviagttagelse, der for nogle unge ender med at stå i vejen for, at de får øje på sig selv i egentlig forstand.

For det enkelte menneske skaber individualiseringen ikke kun nye muligheder, men også nye tvangsformer, hvor sammenligningen med andre kan skabe en konstant nervøsitet for ikke at være god og klog nok. Vi lever i en kultur, som gør individet selv til den afgørende autoritet, når det sætter sig ved eksistensbordet og skal finde ud af, hvad det gode liv er. Vi befinder os i en slags permanent evaluerende alarmberedskab og skal hele tiden vurdere, om vi nu også lever et liv, der er i overensstemmelse med dets ideer og forestillinger om det gode liv, om man er god nok og på vej det rigtige sted hen. Facebook, Instagram og al den larm på den indre scene, den grasserende digitale konversationskultur skaber, gør sit til en okkupation af selvet, som er en del af problemet. Lærer man, at det handler om at holde sig til de rigtige steder og performe på de rigtige måder, kan det det sociale facework eller ansigtsarbejde, som det hedder hos mikrosociologen Erving Goffman, komme i så grel modsætning til den indre tomhedsfølelse, at resultatet bliver den særlige kombination af strategisk adfærd og indre meningstab, som kendetegner de mest grelle varianter af præstationskulturen.

Hård individualisering
Uddannelse er vigtig, siges det, for samtidig med at vi fortæller de unge, at de kan blive, hvad de vil og skal tro på deres drømme, lever vi i et meritokratisk samfund, som sorterer benhårdt på baggrund af dygtighed og kompetencer. Det er den dygtige, der får det gode, spændende, karrierebefordrende job, hvad det så end er for en størrelse, og der har i snart lang tid været fokus på de lange videregående uddannelser som vejen til det gode liv. Kombinationen af individualisering og jagten på det fantastiske liv er en på mange måder giftig kombination. Forskere taler om, at individualiseringen blandt unge, ikke mindst når de træder ind i klasselokalet, gennem de seneste årtier har taget en drejning i retning af det, de kalder hård individualisering. Den hårde individualisering matcher den neoliberale dagsorden, som i Danmark og på globalt plan har buldret løs i nogle årtier. Hvor individualiseringen i sentresserne og 1970’erne kredsede om personlig udvikling, livseksperimenter og samfundsmæssige utopier – en slags ”der-er-ingen-bånd-der-binder-mig-stemning” – handler den hårde individualisering om rangordninger, præstationer og inddelinger og om individet som entreprenør for sin humankapital. Præstationskulturen er karakteriseret ved et stort forventningspres på den enkelte, den permanente sammenligning eller benchmarking mellem personer og institutioner, en stor og stigende vægt på karakterer, en nulfejls- og perfekthedskultur samt stigende konkurrence på alle niveauer. Alt dette har i sagens natur direkte retning mod forventningshorisonter og praksisformer i gymnasiets undervisning, og det er vitterlig et stort problem, hvis man er af den opfattelse, at nok skal elever have karakterer, og nok skal de præstere, men at de jo ikke skal blive helt forknudrede i sjælen af nogle forestillinger om selvet og omverdenen, som er kontraproduktive i forhold til deres lære- og dannelsesproces.

Krydspresset
Vi befinder os i en vanskelig historisk situation, hvor livet i skolen indimellem rammes af det, jeg vil kalde ‘sandwich-effekten’. Nutidens undervisning, som vi passende kan placere midt i sandwichen som den ingrediens, der gerne skulle give næring og kalorier til det hele, er udsat for et krydspres fra to sider. Krydspressets ene side er samfundets stemme, som tænker uddannelse i forhold til politiske diskurser som value for money, kvalitetssikring, målstyring, arbejdsmarkedsbehov, employability, karrierelæring og så videre. Krydspressets anden side er eleverne selv og deres behov for at blive til noget og nogen i en verden, hvor de føler, at et stort ansvar hænger på deres individuelle skuldre, og at man ikke må fejle; de forsøger at cope med uddannelsessystemet og deres egen ungdomsidentitet i et ikke altid lige let forsøg på at blive en succes på mange arenaer. Resultatet er, at der kan opstå forventninger til lærere og undervisning, som i realiteten har mere at gøre med anerkendelse end med læring og dannelse. Dette betyder så samtidig, at der lurer en del problemer i selve den anerkendelsesdiskurs, som fra forskellig side fremhæves som løsningen på miseren ud fra argumentet om, at eleverne har brug for at blive set, og at det derfor er lærerens opgave at ’se’ dem.

Anerkendelsespædagogikken har sikkert meget for sig, men man bør være opmærksom på, at den også kan være et symptom på det, der er problemet, nemlig en forskydning af opmærksomhedsfeltet fra samvær om faglig læring og dannelse til en identitetsproblematik, som trækker tråde til samfundsmæssige forandringer og ungdomspsykologiske problemstillinger, der rækker langt ud over ansigt-til-ansigt-mødet med den konkrete lærer. 

Man skal derfor også passe på med at foreslå for hurtige løsninger med henblik på at fjerne de negative sider af præstationskulturen blandt unge i og med at de problemer, der bliver åbenbare i klasselokalet, er symptomer på bredere samfundsmæssige og psykologiske problemstillinger. Og man skal under alle omstændigheder holde sig tilbage med en for moralistisk tone, der placerer ansvaret hos de unge selv og dermed let og elegant smyger sig uden om de problemer, livet i den accelererende modernitet afstedkommer, selvom det unægtelig er smart af politikere med den ene hånd at anklage skolen for ikke at være god nok til dette og hint samtidig med, at de understøtter den accelererende teknokapitalisme, som skaber store dele af forvirringen.

Hertil kommer, at det jo nok ikke er muligt at få elever til at holde op med at forholde sig til præstation i og med, at skolen som institution også er et sted, hvor der gives karakterer og sorteres. I det omfang skolen forsøger at skjule dette åbenlyse forhold, bidrager den i realiteten til udviklingen af en hyklerisk kultur, hvor man på god double bind-maner siger ét og gør noget andet for så i sidste ende at overlade ansvaret til hin enkelte, der desværre for længst har opgivet at finde hoved og hale i forskellen mellem indre og ydre krav og pres. Så meget kan dog fastslås, at der nu engang knytter sig et vist ubehag til at lære fag. Skolen eksisterer ikke for at fjerne enhver frustration, men derfor kan den måske alligevel gøre noget inden for den aktionsradius, der nu engang er dens. Den kan fx gøre sit til at hjælpe elever med at blive mere robuste i deres omgang med frustration og til at foretage valg, som er hensigtsmæssige og ikke ligefrem får selvværdet til at erodere bort.

Trivsel og faglig læring
Min egen forskning viser, at der skal stærke og solidariske fællesskaber til, hvis vi skal hjælpe unge til at dæmpe konsekvenserne af den hårde individualisering. Og der skal arbejdes med en mild ritualisering af undervisningen med retning mod at kombinere kravet om præstation med overkommelige og håndterbare situationer for eleverne, hvor de kan opleve, at der er store kvaliteter forbundet med at lære og at vise omverdenen, hvad man kan. Det betyder også noget, når lærere værdsætter den gode faglige samtale og elevers evne til at deltage i denne. Der skal med andre ord en didaktisk formbevidsthed til, som forholder sig til sammenhængen mellem trivsel og faglig læring.

Der skal også sættes meget mere fokus på elevers evne til at føre en indre dialog med sig selv, det vil sige deres evne til at lukke forstyrrelser ude og koncentrere sig om at tænke og forstå. Paradoksalt nok har individualiseringen kombineret med den lettere adgang til den digitale kommunikations tomme kalorier skabt alt for meget indre mental uro hos mange unge, og løsningen er ikke blot at skrue op for samarbejdslæring, men også at skabe plads til den enkelte elevs indre eksistentielle rum, hvor man lærer at være sig selv og ikke blot én, der skal performe og vise sig frem. Lige så vigtigt det er at fungere i sociale fællesskaber, er det at lukke støjen fra det sociale liv ude og øve sig i kunsten at være alene med sine egne tanker, for eksempel når man forbereder sig til undervisning, tænker hvad man har hørt igennem eller gør sig klar til samtalen om et fagligt emne med de andre. Det er som om, at nutidens populære teorier om situeret kognition og samarbejdslæring har overset sådanne pointer i lutter iver efter at opvurdere fællesskabet som ressource. Men faglige fællesskaber er nu engang ikke meget værd, hvis ikke de rummer individer, som har noget at byde ind med.

I et nyligt afsluttet samarbejdsprojekt med lærere om dialogisk undervisning hilser eleverne i interviews generelt et projekt, hvor der er fokus på kvalitetspræget dialog og elevers evne til at føre en indre samtale med sig selv, velkommen. Og de er optaget af perspektiverne i en undervisning, der bevidst er tilrettelagt med eksplorativ dialog som omdrejningspunkt. Eleverne understreger dog samtidig, at ligegyldigt hvad lærere gør for at skabe evalueringsfri zoner, så er man som elev opmærksom på lærerens vurdering og bedømmelse, og det gælder også, når man blot snakker om et interessant emne med hinanden. Disse kommentarer dokumenterer, at præstation vitterlig er vigtig for mange af nutidens gymnasieelever, men måske skal man forholde sig endog meget nuanceret til, hvad det egentlig er, eleverne her siger. De siger måske, at når man går i skole, så betyder lærerens anerkendelse og vurdering en del, men at de egentlig hellere vil bedømmes og ses af læreren i forhold til deres evne til at fordybe sig i faglige processer end i forhold til at præstere noget for at vise, at de kan. Bedømmelsens præmis og sammenhængen mellem præstation og fælles fordybelse er med andre ord vigtig, og det er vigtigt, at lærere signalerer, hvad de sætter pris på.

Ser man præstationskultur som et symptom på en problematisk ubalance i forholdet mellem faglig identitetsdannelse og selviagttagelse, er der ikke blot tale om en forkælet ungdomsgenerations overfølsomhed og offermentalitet. For mange unge synes der vitterlig at være tale om behjertede forsøg på at afkode samfundets forventninger til dem, og disse forsøg kan sandsynligvis først bremses, når og hvis vi som samfund og skoler besinder os på vores værdier og tager en grundlæggende diskussion om, hvilke slags mennesker vores uddannelser skal danne og samtidig gør det tydeligt for de unge, hvad sammenhængen er mellem individuel præstation, samarbejde og faglig forståelse. Ikke så meget ved at stille sådanne værdier til skue som ved at arrangere undervisning, som gennem dens ydre setting understøtter elevernes koncentration og engagement. Det er indlysende, at dette ikke er let i en epoke med nedskæringer og smalhals på skolerne, men det er for mig at se vigtigt, at alle vi, der beskæftiger os med uddannelse, hvad enten det er som lærere eller forskere, fastholder diskussionen om, hvad god undervisning er, når vi argumenterer for bedre vilkår for uddannelserne – og altså gerne med sans for sammenhængen mellem dannelse som en indstilling til at lære og strukturelle rammebetingelser.