Karakterens Magt

Den 7. april 2017 udsendte Undervisningsministeriet en mail til alle gymnasieskoler i landet med et tilbud om deltagelse i et rammeforsøg med karakterfritagelse i udvalgte 1.g-klasser. De gymnasier, der har interesse i at deltage i forsøget, skal således sende en motiveret ansøgning, hvori det fremgår, hvordan de konkret vil udføre forsøget. For at hjælpe gymnasierne i gang er der i mailen vedhæftet artikler, forskningsrapporter og lignende, der på forskellige måder argumenterer for de læringsmæssige fordele ved at fritage gymnasieelever fra at blive karaktermæssigt evalueret. Den gammelkendte evalueringsform med karakterer refereres til som en summativ evaluering; en bagudrettet evalueringspraksis, hvor man med karakteren opsummerer elevens resultater. I forsøget skal denne suppleres med en mere fremadrettet formativ evaluering. Den fremadrettede evaluering har til formål at fastlægge den enkeltes niveau for med afsæt i dette at tilrettelægge det bedst mulige læringsforløb og at styrke elevernes evne til at selvevaluere. Den formative evaluering anses for værende et vigtigt redskab i bestræbelserne på at få begrebet læring i centrum, i stedet for at opmærksomheden, som vi har set det blandt gymnasiseelever i den seneste tid, i stigende grad fokuseres omkring karakteren og dennes forbindelser til fremtidige karrierevalg.

Med udgangspunkt i disse indsigter har rammeforsøget til formål at tilvejebringe mere viden om, hvordan man bedst kan anvende ikkekarakterbaseret, systematisk feedback i gymnasiet (Undervisningsministeriet). Således synes et prøveforsøg med karakterfritagelse at være et fornuftigt og konstruktivt tiltag, der gennem en fremadrettet evaluering potentielt for alvor får flyttet fokus tilbage på læring.

Jeg må dog tilføje et lille men i denne forbindelse. Dette men drejer sig ikke så meget om sandhedsværdien i, at en formativ evaluering er konstruktiv i et læringsperspektiv, og det drejer sig ej heller om, hvorvidt et forløb med karakterfritagelse kan fremme en bedre og mere fokuseret læring. Forskningsrapporterne taler deres tydelige sprog, og det er ikke mit formål at gå i clinch med deres udsigelser i dette anliggende. Derimod vil jeg gerne diskutere, om forsøget i virkeligheden er et godt redskab til at forbedre elevernes generelle trivsel i en stresset hverdag, og hvis dette er tilfældet, hvorvidt et karakterfritagelsesforsøg ikke i højere grad ville være gavnligt senere i gymnasieforløbet, eksempelvis i 2.g og 3.g.

Trivselsspørgsmålet vil jeg vende tilbage til, mens jeg for indeværende vil diskutere effekten (både i et lærings- og trivselsperspektiv) af karakterfritagelsesforsøget, når nu dette forsøg kun foretages i 1.g.

En grad af ligegyldighed
Baggrunden for denne indvending tager udgangspunkt i min undersøgelse på et københavnsk gymnasium, som jeg har foretaget hen over en længere periode i 2016 i forbindelse med min specialeafhandling. Kort fortalt zoomede specialet ind på gymnasieelevers følelsesmæssige oplevelser i en stresset hverdag, specielt med fokus på karakterens betydning for deres oplevelser. Undersøgelsen omfattede interview og observationer i henholdsvis en 3.g- og en 1.g-klasse. Blandt specialets konklusioner var der især et forhold, der var særligt interessant, nemlig forskellen på påvirkningen fra karaktererne på de to klassetrin. Jeg fandt en udtalt forskel på intensiteten af karakterens påvirkning.

I 1.g-klassen blev karakterer tilgået med en vis grad af ligegyldighed. Den generelle holdning var præget af, at karakterens betydning ikke var overvældende, navnligt fordi der var en følelse af at have nok tid til at rette op på eventuelle dårlige resultater. Kun de fag, der skulle afsluttes efter i 1.g, syntes at have optaget elevernes bevidsthed.

Helt anderledes så det ud i 3.g-klassen. Her var karaktererne tydeligt til stede i næsten alle aspekter af elevernes dagligdag: i forskellige moduler, hvor lærerne ofte relaterede det aktuelle undervisningsmateriale til de nært forestående afsluttende eksamener, i gruppearbejdet, når eleverne blev delt ud i mindre hold og bedt om at arbejde med et givent materiale, og sidst og måske mest bemærkelsesværdigt i samtalerne i pauserne, hvor karakterer syntes at være et tilbagevendende emne blandt alle klassens elever. Karaktererne var bogstavelig talt allestedsnærværende, og flere af de efterfølgende interview viste antydningen af unge mennesker, hvis mentale overskud var på et absolut minimum grundet denne tilstedeværelse. Jeg oplevede elever, der ikke kunne sove om natten på grund af stresslignende tilstande, og jeg oplevede elever, der totalt havde opgivet håbet om at klare sig godt karaktermæssigt og derfor befandt sig i en permanent krisetilstand. Andre berettede om store frustrationer, når lærernes evalueringer ikke var tilsvarende deres egen opfattelse af resultatet af en given opgave. Én elev i en sådan grad, at vedkommende ad flere omgange måtte genoverveje valget om at gå på gymnasiet.

I forhold til 1.g-klassen var kontrasten tydelig. Her var det faglige og det sociale rum tydeligt opdelt. I pauserne var der masser af plads til samtaler om både fester, kærester, fodbold og cafebesøg, mens karaktererne blev tildelt relativt lidt opmærksomhed. I interviewene stødte jeg på enkelte fortællinger, hvor bekymring om fremtiden udmøntede sig i en bekymring om at præstere tilstrækkeligt på gymnasiet, men i de fleste tilfælde var samtaler om karakterer præget af en vis bekymringsløshed.

Man gør dem en bjørnetjeneste
I lyset heraf kan der altså sættes spørgsmålstegn ved, om et forsøg med karakterfritagelse nu også bør afholdes i 1.g. Hvad afspejler de efterfølgende konklusioner i virkeligheden? Jeg er overbevist om, at forsøget vil vise positive resultater, og jeg er heller ikke i tvivl om, at de implicerede elever og lærere vil bifalde den karakterfrie hverdag. Resultatet vil formodentlig vise elever, der har forbedret både deres læring og deres generelle trivsel. Men hvad siger resultatet egentlig noget om? Og hvad så bagefter? Resultatet siger noget om, hvilke enorme fordele der er ved ikke at underlægge eleverne i gymnasierne det enorme pres, der følger af at blive evalueret konstant. Men skal forsøget sætte ind i 1.g, hvor de end ikke har oplevet det reelle pres, der uundgåeligt vil tage til i de efterfølgende år med bevidstheden om karakterens altafgørende betydning for det fremtidige karrierevalg?

Groft sagt bliver eleverne lullet ind i en forestilling om, at dette pres ikke er så insisterende og måske end ikke findes i det omfang, de kun har hørt andre omtale det. De er med andre ord ikke forberedte på, hvad de har i vente.

Ordsprog bliver nu om dage ofte fejlanvendt, men her er der i sandhed tale om en bjørnetjeneste.

Jeg er klar over, at en indvending som ovenstående ikke tager de praktiske omstændigheder i betragtning. Man kan påstå, at jeg uden videre kritiserer et ellers udmærket forsøgstilbud. Jeg er klar over, at karakterfritagelse ikke er en mulighed i 3.g, når flertallet af de videregående uddannelser beror på en udvælgelse på baggrund af et karaktergennemsnit. Karakteren har her højeste prioritet (modsat i erhvervslivet, når den videregående uddannelse er afsluttet) og kan ikke uden videre bortskaffes. Vi har altså med et strukturelt problem at gøre, hvortil der ikke er ligefremme løsninger, og endnu vigtigere, hvor der ikke er vilje til løsninger. Præstationskulturen er en realitet, en kampplads med mange tabere, som også karakterfritagelsesforsøget er et produkt af. Fokusset på læring frem for trivsel og mentalt velvære gør forsøget til en symbolsk lakaj for konkurrencestaten. Formålet er at optimere eleverne og klargøre dem til arbejdsmarkedet, og hvis det har positiv effekt på trivslen, ja, så er det jo heldigt.

Eleverne i 1.g får sig i bedste fald et hyggeligt første år for senere potentielt at blive overrumplet af en præstationsfokuseret kultur, der i mange tilfælde har vist sig at have store psykiske konsekvenser for de unge mennesker.

Grundigere argumentation
Men når det nu ikke uden videre lader sig gøre at komme den nuværende præstationskultur til livs, så er det altafgørende, at vi tager de unges problemer meget seriøst. Det være sig politisk som ledelsesmæssigt på gymnasierne, men vigtigst af alt må lærerne rustes ordentligt til denne mere psykologiske problemstilling, eleverne og de derfor også selv står over for. Mens det selvfølgelig ikke er realistisk, at alle gymnasielærere skal have efteruddannelse i pædagogisk psykologi, så er der konkret en ting, der kan gøres: en opprioritering af den medfølgende evaluering, når karakteren gives. Det drejer sig på sin vis om lærernes respekt for den karakter, de giver, og respekt for den enorme påvirkning, karakteren har på elevens følelsesoplevelser.

Hvis den medfølgende evaluering opprioriteres, tvinges lærerne så at sige til en mere grundig argumentation for den tildelte karakter. En håndfuld af de frustrationer, jeg stødte på, især i 3.g-klassen, handlede om en fortvivlelse over, at lærerne ikke kunne præcisere, hvorfor den specifikke karakter var givet, og derfor også sjældent kunne præcisere, hvad der skulle til for at forbedre den. En af interviewpersonerne forklarer frustrationen meget klart, når jeg spørger til følelsen af ikke at kunne få præciseret baggrunden for en given karakter:

“Jamen altså, man bliver jo opgivende. Man bliver jo sindssygt opgivende, og så bliver man ked af det, eller det gør jeg i hvert fald. Jeg bliver virkelig ked af det og så altså, fordi så kan det hele også være lige meget. Fordi hvis du ikke føler, du rykker dig, og din lærer ikke hjælper dig, så kan det, altså hvorfor skal du så overhovedet gøre det? Hvorfor skal du overhovedet være der?” (Fra specialet).

I citatet er vedkommende på nippet til at opgive hele studiet, når det ikke er muligt for hende at få konkretiseret, hvad der skal forbedres, og hvorfor hun er blevet evalueret, som det er tilfældet. Det er et tydeligt eksempel på vigtigheden af, at karaktergivningen tilgås med yderste seriøsitet. For eleverne kan karakteren opleves som værende altafgørende for deres fremtid, hvilket gør den til en potentiel bombe under deres selvværd og selvfølelse.

Lærerne må være sig dette bevidst og gøre karaktergivningspraksissen til første prioritet for herigennem at sikre elevernes fortsatte engagement og, vigtigst af alt, mentale velvære. Så i stedet for at eksperimentere med karakterfritagelse, når karakteren alligevel ikke forsvinder reelt, bør kræfterne bruges på at skabe en praksis, hvor elevernes følelsesoplevelser i forbindelse med karaktergivningen medtænkes og imødekommes med omhu og forståelse. Hvis konkurrencestaten er kommet for at blive, må vi også sikre, at dens soldater ikke såres allerede under værnepligten.