Hvor blev autoriteten af? – et forsvar for den privatpraktiserende lærer alias læreren med et kald

Som underviser er jeg selvsagt optaget af begrebet autoritet.

Ordet har i manges ører en negativ klang. Autoritet kan give associationer til det afledte ord ”autoritær”. For eksempel går en autoritær børneopdragelse ud på, at børn skal lystre uden forklaring om årsag og hensigt og i det hele taget blot godtage den voksnes anvisninger og meninger. Den form for opdragelse er for længst og med rette kastet på skrotbunken.

Men er autoritet i sig selv noget negativt, eller er respekt for autoritet(er) i virkeligheden en forudsætning for, at et samfund og en kultur kan hænge sammen? Og er respekt for lærerens autoritet ikke en forudsætning for, at elever og studerende kan tilegne sig kundskaber?  

I denne kronik stiller jeg skarpt på (lærer)autoritetstabet og kommer med mit bud på vejen frem.

Pligter og rettigheder
Historikeren Henrik Jensen har i en række bøger identificeret to komplekser i den vestlige civilisations historie: En pligtkultur, som har sine rødder i kristendommen og i den gamle agrare verden, og en rettighedskultur, som dyrker individet. I det følgende opsummerer (halviterer) jeg en række af Jensens pointer, der danner en forståelsesramme for autoritetstabet i samfundet og skolen.  

Rettighedskulturen begynder at spalte sig ud fra et kristent verdensbillede omkring renæssancen og vokser frem som modkultur med oplysningstiden, Den Franske Revolution, romantikken og det 20. århundredes katastrofer. Første Verdenskrig blev sat – og holdt – i gang med en overdosering af pligtkultur. Krigen var urkatastrofen og kilde til Den Russiske Revolution, nazismen og fascismen, hvor pligtkulturen vendte tilbage i perverteret form: Kommunisme og nazisme svømmede lige ind i et autoritetsvakuum og udnyttede det.  Verden før var overvejende en verden af pligter. Verden efter var overvejende en verden af rettigheder. Uanset hvor og hvornår man slår ned i de sidste århundreders vestlige kulturhistorie, står disse to kulturer over for hinanden. Og i forskelligt omfang er vi alle bærere af kombinationen.

En verden af pligter er en verden med autoritet og skyld. Igennem århundreder vævede autoriteten, pligten og skylden folk sammen til et samfund. I dag er rettigheder det dominerende princip i forholdet mellem individ og samfund. Pligten og skylden er ikke rigtigt længere til stede. Det kan føles som frihed, men sådan en verden kan ende som en masseverden af manipulerede individer i evig indbyrdes konkurrence, en verden af skuffede rettighedsbærere. Af ofre.

Et samfund, som kun vil definere sig gennem individuelle rettigheder, kan imidlertid hverken skabe eller fastholde et moralsk fællesskab. Individerne flakser rodløse rundt. Det er først og fremmest gennem pligtfølelsen og ansvarligheden, at samfundet bliver til et samfund, og vi til kulturindivider. Så vidt Henrik Jensen.

Historikeren Michael Böss laver en tilsvarende analyse i sin bog Det demente samfund. Heri slår han ydermere til lyd for, at historieløsheden efterhånden er så omfattende også blandt den politiske og kulturelle elite, at der skal råbes op. For uden historisk dannelse bliver man alt for let offer for nyttepolitisk argumentation, for at alting skal være funktionelt, og at alt nyt er godt nyt.

Skolen er ingen varmestue
Digitaliseringen og alt for mange skolelederes bevidstløse knæfald for it har føjet spot til skade. Dertil kommer, at den magtfulde pædagogiske elites årelange kolportering af, at 1. Det skal være lystfyldt at lære, 2. Ligemageriet (populært udtrykt: InBöss’ kritik retter sig dermed også mod den reformpædagogik og kompetenceideologi, som har betydet, at nutidens studerende mangler grundlæggende teoretiske og metodiske færdigheder. De studerendes viden er blevet mere overfladisk, og det er blevet sværere at få dem til at sætte sig ind i noget kompliceret. gen skal lære, hvad ikke alle kan lære) allerede har kostet et par generationer af børn og unge dyrt. De fleste har hverken tilegnet sig solide faglige kundskaber, udholdenhed eller arbejdsdisciplin.

Først nu, hvor katastrofen og dannelsestabet er så massivt, har det været muligt at få en vis opbakning fra ledere i uddannelsessystemet og af politikerne til det synspunkt, at den første forudsætning for en hvilken som helst faglig indlæring er ro i klassen. Men at skabe ro er (blevet) benhårdt arbejde og fordrer, at læreren magter at tage den blytunge autoritet på sig. Byrden tynger så grumt, fordi der i stort set hver eneste time skal tages konflikter med eleverne. Elever, der kommer for sent, elever, der ikke har bøger med, elever, der ikke har læst, elever, der er på Facebook eller på iPhone, elever, der udstråler jeg-gider-ikke-lige-nu, elever, der skal på toilettet midt i timen, elever, der … Christine Antorini kan give 10 timers mere danskundervisning om ugen, uden at det rykker så meget som én stavefejl – hvis altså ikke der er ro, mens jeg forklarer forskellen på nød og nødt og for og får.  Moderniseringsstyrelsen har tydeligvis ikke forstået at tænke logisk i denne sag. Mens der kvidres løs om, hvordan autoriteten skal tilbage til lærerne, gør Antorini og kompagni i samme åndedrag alt, hvad de kan, for at underminere den selvsamme autoritet. Det sker ved at indføre en heldagsskole, hvor lærerne skal være på pinden fra otte til 16. Sådan skaber man en lønarbejdermentalitet – perfekt til at dræbe den kaldstanke, der er bærende for autoritetsudøvelsen.  

Vi skal i en helt anden retning, hvis lærerstanden skal genvinde den tabte myndighed.  For det første skal det slås fast med syvtommerssøm, at det er forældrenes ansvar at gøre deres børn skoleparate.  Det er utroligt, at politikere med flere igen og igen kan slippe af sted med at placere aben (børneopdragelsen + undervisningsparatheden + elevmotivationen) i institutionerne frem for i familien. For det andet skal læreren støttes i, at skolen er en arbejdsplads. Skolen er hverken varmestue eller værested og kan derfor ikke løse problemerne med a) Utilpassede børn og unge med diagnoser og motivationsproblemer, b) Utilpassede indvandrerbørn af forældre, som ikke har pakket kulturkufferten ud, c) At hæve børn og unge med en lav intelligenskvotient til de krævede bogligt-faglige niveauer. Disse skal i stedet blive dygtige håndværkere og varetage andre samfundsnødvendige job som parkbetjente, rengøringsassistenter og frugtplukkere.  

Elever skal deles op efter, hvad deres evner rent faktisk rækker til, og det skal ske hånd i hånd med et opgør med forestillingen om, at det er uretfærdigt at dele elever op i boglige og ikkeboglige. Den tilgang giver kun mening, hvis de ikkeboglige af folk med et akademisk snobbekompleks stemples som værende mindre værd på en værdiskala, hvor det at være boglig står højest. Giv mig til hver en tid værdisætningen i Mattias Tesfayes Kloge hænder – et forsvar for håndværk og faglighed frem for Antorinis luftkasteller.   

Elever har brug for læremestre
De nye generationer har som sagt lidt et væsentligt traditions- og kulturtab. Det har de blandt andet, fordi faget og lærdom ikke mere er i centrum, og fordi en lødig hukommelsesskole med respekt for parat- og almenviden er blevet stemplet som sort. Og det har de, fordi den lærer, der brænder for at formidle sine fag på højt niveau, er blevet søgt brændemærket med adjektivet ”privatpraktiserende.”  Men det er lige præcis den lærer, som helt naturligt vil fremtræde som autoritet.  En afgørende pointe i den forbindelse er, at mennesker (elever) ikke kan opnå dannelse i kraft af sig selv og derfor har brug for læremestre/mesterlære/(åndelige) autoriteter. Blandt andet til at tilegne sig en nedarvet fælleskultur både i og uden for hjemmet, for uden denne risikerer vores civilisation at gå i opløsning.

Lykkeligvis står jeg ikke alene med dette lærer- og dannelsessyn. Heller ikke inden for uddannelsesforskningen. Ganske vist har jeg været tæt på helt og aldeles at opgive den pædagogiske forskning efter i årevis at have slidt mig igennem afhandlinger, hvor forskerne tydeligvis var uden egne undervisningserfaringer og tillige formidlede deres abstraktioner på mandarinsprog.

Men andre røster pibler frem, for eksempel i Uren pædagogik 2, en opfølger på en 1’er, der satte sig for at levere et modspil til tidens mantra om evidens og målbarhed inden for uddannelsesverdenen. I 2’eren har de tre redaktører Lene Tanggaard, Thomas Aastrup Rømer og Svend Brinkmann arbejdet videre med 1’erens problemstillinger og tillige inviteret nogle af deres kritikere til at debattere med på det store spørgsmål: Hvilken rolle skal pædagogikken spille i en globaliseringstid med stadig øget konkurrence og økonomisk smalhals?  Begrebet ”uren pædagogik” forstås måske bedst som negationen af ”ren pædagogik” alias den pædagogik, der forsøger at abstrahere pædagogisk teori og praksis fra den kultur, hvori pædagogikken udfolder sig. Nøgleord i den urene pædagogiks sprog er: mål, tradition, praksis, mening, kritik og (kulturel) kontekst. Den urene pædagogik har fokus på, hvad der er, frem for hvad der virker. Man er optaget af tingene for deres egen skyld, ikke blot som redskab til at opnå noget andet.

Pippi-idealet
Et andet sted at hente hjælp til refleksion over dannelse og (lærer)autoritet er i religionspsykologen Lars Bo Bojesens essaysamling Tilblivelsen af myndighed med forord af Iben Benedikte Valentin Jensen. Heri tager hun afsæt i Pippi Langstrømpe-figuren, reformpædagogikkens ideal om det ikkefremmedgjorte arbejds-, smerte- og syndfrie menneske, som ”bare” har det problem, at hun aldrig bliver voksen. At tage voksenheden og dermed myndigheden/autoriteten på sig er en stor udfordring for generationerne i dag (herunder lærerne!), og Lars Bo Bojesens essays giver en gedigen håndsrækning.

Også David Bugges Løgstrup og skolen leverer en modargumentation til det tomme kompetencebegreb. Ifølge Bugge er der få tænkere, som har øvet så stor indflydelse på dansk skoletradition som Løgstrup (1905-1981), men hans skoletanker har ikke tidligere været samlet i en grundigere undersøgelse. Det er måske derfor, at en række af hans synspunkter og pædagogiske pointer har levet lidt af en skyggetilværelse i uddannelsesdebatten efter hans død?  

I Skolens formål foretager Løgstrup en vigtig sondring: ”Skolen anses for at være til for at give eleven de nødvendige forudsætninger for videre uddannelse.

Det er også en af skolens opgaver, men ikke hovedopgaven (…) til skole hører oplysning om den tilværelse, vi har med og mod hinanden, oplysning om samfundets indretning og historiens gang, om naturen, vi er indfældet i med vort åndedræt og stofskifte (…) For at have en enkelt glose for det vil jeg kalde det tilværelses-oplysning (…) Opdragelse til demokrati er en af skolens opgaver, men ikke formålet.” (Side 120).

Jeg gentager: Skolen drejer sig ikke kun om nytte- og anvendelsesorienterede kompetencer, men om personlig dannelse og om at tilegne sig kundskaber med et videre sigte.  I forlængelse heraf viser seminarielektor Bente Kasper Madsen, hvordan centrale Løgstrup-kategorier som saglighed, karakterdannelse og urørlighedszone udgør et vigtigt modspil til hovedtendenser inden for de seneste års pædagogiske udvikling, ikke mindst at det at lære nogen noget er blevet erstattet med at sørge for at have det godt.

Stå fast
Mit dannelsessyn og forsvar for den privatpraktiserende lærer er i solid modvind blandt førerhundene inden for uddannelsessystemet. Ikke mindst innovationsentusiasterne, der nærmest robotagtigt arbejder under sloganet ”Accepter forandringer, for det kan ikke være anderledes” – garneret med juhu-ord, som de tilsyneladende selv tror på, til trods for at begreberne har vist sig at være kejserens nye klæder: kompetencer, selvudvikling, selvdisciplinering, selvansvarliggørelse, implementere, team, tovholder, synergi, læring, læringsstrategi, læringsrum, ejerskab, refleksionsredskaber og så videre, og så videre.

Derfor er det befriende at kunne hente støtte til at stå fast på et klassisk dannelsesbegreb i psykologiprofessor Svend Brinkmanns Stå fast – Et opgør med tidens udviklingstvang. Når man som jeg bliver drevet rundt i hamsterhjulet med et evigt krav om at tage jahatten på i forhold til alt skidt fra Moderniseringsstyrelsen og det pædagogiske kleresi, er det manna for sjælen at slå følge med Brinkmann i hans modspil til positiv tænknings-mantraet, selvudviklingsindustrien og stakken af selvhjælpsbøger. Netop bunkens størrelse viser håndbøgernes uduelighed. Her følger hans syvtrinsguide:

1. Hold op med at mærke efter i dig selv
2. Fokuser på det negative i dit liv
3. Tag nejhatten på
4. Undertryk dine følelser
5. Fyr din coach
6. Læs en roman – ikke en selvhjælpsbog eller en biografi
7. Dvæl ved fortiden.

Brinkmann argumenterer for opfordringen til at gøre det stik modsatte af, hvad tidsånden befaler. Svaret er ikke at kigge indad, men solid forankring i en livsfilosofi inspireret af stoikerne, der lægger vægt på selvbeherskelse, pligtfølelse, integritet, sindsro, værdighed og en vilje til at affinde sig med sig selv i stedet for at finde sig selv.

Jeg vil træde lige lukt ned i hans fodspor og med ovenstående litteratur i ryggen insistere på et dannelsesbegreb, der opfatter undervisning som en stræben efter lærdom (herunder håndens arbejde) og tilværelsesoplysning.  Den gode lærer er ham/hende, der i kraft af sin personligt tilegnede høje faglighed og ”lidenskab for sagen [faget!]” (Bojesen, side 25) sikrer og tager ansvar for kvaliteten. Uden at tørre ansvaret af på de andre i teamet.

Den gode lærer findes i alle aldre og varianter, men fælles er deres evne til at tage autoriten og myndigheden på sig og udøve den. Fordi de inden for deres faglige felt ”ved bedre” og lidenskabeligt ønsker at formidle denne viden til deres mod­tagere.