Gruppearbejdet mellem himmel og helvede

I et interview på ­gymnasieskolen.dk udtaler ungdomsforskeren Niels Ulrik Sørensen, at et væsent­ligt modtræk i forhold til den grasserende præstationskultur og mange unges ensomhedsfølelse er gruppen. Han mener, at samarbejde og fællesskab er et stærkt våben mod konsekvenserne af den følelse af afmagt, der kan præge unge i et samfund, hvor performance på mange arenaer og ­håbet om succes på mange parametre er i centrum. Sørensen peger på klasse­rumskultur og fællesskab i klasse og skole som et middel til at styrke fælles­skabet, og han gør opmærksom på, at læreren har et medansvar for at sikre inklusionen af alle elever i fælles­skabet.

Min holdning er ikke, at gruppe­arbejde er den eneste salig­gørende måde at bedrive faglig praksis på, for variation og kædning mellem arbejdsformer er og bliver en vigtig nøgle til god undervisning. Dette er imidlertid ikke et argument for, at man ikke skal se gruppearbejdet nærmere an i lyset af de udfordringer, der knytter sig til denne vigtige arbejdsform.

Fra fantastisk til træls
Idéen bag gruppearbejde er, at det i bedste fald muliggør læreprocesser, hvor alle kommer til orde, får mulighed for at lytte til hinandens indlæg og også inddrager den enkelte elevs personlige refleksioner i gruppens samlede kundskabspulje. Formålet med det tætte samarbejde i en lille gruppe af personer er, at gruppens medlemmer skal påvirke og inspirere hinanden, i den forstand at de input, den enkelte skal arbejde videre med, har en vis styrke, ligesom den enkelte skal levere input til de andre gruppe­medlemmer, således at den fælles bestræbelse på at ­blive klogere bliver den afgørende drivkraft i det faglige arbejde. Disse reciprokke processer i øjenhøjde og uden en ­lærer som evaluator og indimellem vel ­dominerende samtalepartner er helt afgørende, fordi det i bedste fald styrker elevens evne til at lytte (og ­lade sig inspirere af samtlige stemmer i samtalerummet), ytre sig (og forsøge sig med at artikulere sin egen stemme) og reflektere (og overveje egne forståelser i tilknytning til lytning og ytring). Tilsammen kalder jeg de kompetencer, som bør styrkes i gruppe­processer, LYR-­kompetencer. Lidt forsimplet mener jeg, at god under­visning udmærker sig ved at gøre disse til udgangspunktet for valg af ­arbejdsformer og dialogisk aktivitet.

I den forskning, jeg gennem ­årene har bedrevet, er det en tilbage­vendende kommentar fra elever, at gruppearbejde kan være en fantastisk oplevelse, specielt når alle er forberedte, engagerer sig i samtalen og har en fælles fornemmelse af, at man sammen er nået frem til noget, som overskrider, hvad den enkelte elev selv ­ville kunne nå frem til. Min – og andres – forskning viser imidlertid også, at gruppearbejde ikke altid får gode anmeldelser hos elever og lærere. Det er for eksempel ikke ualmindeligt, at elever finder det træls at arbejde sammen med klassekammerater, som ­ikke har forberedt sig, at elever synes, at det er ubehageligt at skulle være i grupper, hvor nogle dominerer for meget; der er også elever, som mener, at gruppearbejde i mange tilfælde er overflødigt, fordi læreren jo alligevel på et eller andet tidspunkt fortæller, hvordan det hele hænger sammen, og hvorfor selv gøre det sure arbejde med at erkende, hvis man kan få ­viden injiceret direkte af læreren?

Elevers forskellige og genkommende kommentarer til gruppearbejde peger i retning af, at det er omsonst at diskutere, om elevers samarbejde med hinanden per definition er godt eller skidt. Det handler alt sammen om, hvordan gruppearbejdet organiseres, og om elever gennem lærerens og egne indsatser bliver dygtige til at fungere i grupper.

Opgave og stemning
Lad mig give et bud på de ­udfordringer, som elever står over for, når de skal arbejde sammen.

Den ene udfordring handler om, at de sammen skal løse en opgave, som i langt de fleste tilfælde er konkret og eksplicit, hvad enten den er stillet af læreren eller skal udvikles i løbet af gruppearbejdet, som det er tilfældet i projektarbejdet. Gruppemedlemmernes fælles afklaring, i forhold til hvad anledningen til deres samarbejde er, er vigtig af flere grunde. Taber man formålet med det fælles arbejde og viden om den forberedelse, der skal til for at kvalificere det, af syne, er der stor sandsynlighed for, at gruppen mister sin indre og ydre begrundelse. Konsekvensen kan være et kollektivt meningstab og også en følelse af, at man har spildt sin tid på et samvær, som kan være nok så hyggeligt og fint, men som bare ikke forbinder sig med gruppens faglige opgave.

Omvendt kan der argumenteres for, at et fælles fokus på den opgave, der skal løses, i sig selv kan skabe en fælles motivation blandt gruppens medlemmer. Man har et fælles projekt og stræber efter et fælles resultat for enden af anstrengelserne, som man i bedste fald kan være stolt af og have lyst til at præsentere for andre. Gruppearbejdet er med andre ord ikke kun defineret ud fra dets ’nu’, men også ud fra dets ’før’ (hvordan forbereder man sig til et gruppearbejde?) og dets ’efter’ (hvordan bruger lærer og klassen gruppearbejdet til at løfte undervisningen op mod nye erkendelser?).

Gruppearbejdets anden udfordring knytter sig til dets dialogiske kvaliteter og dermed den proces, der skal muliggøre opgaveløsningen. De udfordringer, der forbinder sig hermed, angår gruppens socialemotionelle atmosfære. Her er alt det på spil, der gør, at en gruppe kan fungere som et tillidsfuldt samarbejde mellem medlemmerne og minimere modstand, spændinger og måske ligefrem eksklusionsprocesser.

I grupper med et højt tillidsniveau fungerer de socialemotionelle relationer understøttende og konstruktivt. Konsekvensen er, at gruppens medlemmer ikke behøver at investere så meget energi i at overveje egne og andres adfærd og måder at forbinde sig med hinanden på. Man kan ligefrem sige, at gruppens samlede opmærksomhed kan flyttes over på op­gaven, fordi relationerne er på plads og er blevet rutine som en måde at ­være sammen på. I grupper med et lavt eller et endnu ikke veldefineret tillidsniveau stiller sagen sig anderledes. Her skal der bruges ressourcer på at etablere en samarbejdsrelation, og det er ­ikke en helt nem opgave, hvilket hænger sammen med den kendsgerning, at størrelser som identitet og følelser presses op til overfladen, når der eksisterer en ’samtaletvang’, hvad der jo gør i den lille gruppe, hvor man er afhængig af alles medvirken. Hvis negative eller afventende positioneringer skal omdannes til noget mere frugtbart, kræves der nye erfaringer og indsatser, som kan bringe den enkelte og gruppens dynamikker ud af de fastlåste positioner, som blokerer for det gode samarbejde.

I de midlertidige fællesskaber, som eksisterer på ungdoms­uddannelserne, synes logikken at være, at inter­aktionen i gruppeprocesser i begyndelsen er forholdsvis harmonisk, fordi eleverne forholder sig relativt overfladisk og afventende til hinanden. Snart begynder eleverne imidlertid at have behov for at vise, hvem de er, og hvad de mener. Dette er på mange måder klasserumskulturens og gruppe­processernes skæbnesvangre moment: Lykkes det at skabe et godt samarbejde mellem elever, der har ­behov for at markere, hvem de er – eller betyder disse markeringer, at det bliver svært og måske ligefrem umuligt at lave gruppearbejde? Da et af de vigtigste parametre for faglig kundskabstilegnelse og kreativitet er, at man føler sig anerkendt og værdsat og har lyst til at samarbejde med ­andre, er der al mulig grund til at være opmærksom på lige netop dette moment. Det kan man, viser mit samarbejde med ­lærere, blandt andet ­gøre ved at agere proaktivt i forhold til gruppeprocessernes udvikling. Elev­erne skal hjælpes til at blive opmærksomme på, hvad de gør ved sig selv og hinanden, når de agerer på forskellige måder i interaktionen med hinanden.

Så tillad mig, inden jeg giver ­nogle bud på, hvad lærere kan gøre for at kvalificere gruppearbejde, at foretage et lille raid ind i socialpsykologien og dens bidrag til en forståelse af, hvad der socialemotionelt er på spil i grupper, og hvad didaktiske refleksioner i forhold til gruppearbejde derfor også må tage højde for.

Mellem mig og de andre
Interpersonelle relationer i grupper er, som blandt andre den psykologiske gruppeteoretiker Wilfred R. Bion har understreget, ladet med affektive investeringer, som trækker dybe spor ind i en fortid, som ikke længere er, og som har formet individets aktions- og reaktionsmønstre. Det kan der være store gevinster forbundet med, ikke mindst fordi vi så slipper for at gennemtænke pludse­lige træf på ny, men kan ty til erfaringer og lignende situationer, som giver os et handlingsberedskab. Resultatet kan imidlertid også være, at vi ­ikke ser klart eller ser gennem et filter, som snarere peger tilbage på os selv og vores egne projektioner, og dermed forpasser de muligheder for ny er­faringsdannelse, som enhver situation i bedste fald muliggør.

Psykologien fortæller os altså, at vi ofte scanner nye situationer med udgangspunkt i kognitive forforståelser, som vores hidtidige liv har lært os at realisere på måder, vi har oplevet som hensigtsmæssige. Konsekvensen kan være, at vi forfalder til stereo­type forståelser af de andre ud fra nogle enkelttræk hos disse, som generaliseres og gøres til en slags statiske billeder på, hvem de er. Der er en næsten fortryllende enkelhed i at identificere individer som dette eller hint (for eksempel en indadvendt type, en ballademager, en doven slambert), men mekanismen er problematisk, for den rummer mange blinde pletter.

Og ikke nok med det, for den enkelte har ikke blot en tendens til at se andre i lyset af stereotype forestillinger, men kan også nemt komme til at internalisere andres opfattelse af os. Læringsteoretikeren Albert Bandura taler om self-efficacy, det vil sige individets tiltro til at kunne gennemføre en opgave, og han mener, at ­denne tro på egen evne til at kunne er en helt afgørende forudsætning for engagement i fagligt arbejde og stimuleres af omverdenens understøttelse af indsatsen. En af de mest dystre sider af lav self-efficacy er omvendt, at den stimuleres, når man får fornemmelsen af, at andre mener, at man ikke kan finde ud af sagerne – og hermed kan opgivelse i forhold til at bestræbe sig på at løse den faglige opgave ­blive resultatet. Hermed være også sagt, at ­elev­ers selvforståelse er influeret af de reaktioner, de får fra deres lærer og klassekammerater og de måder, de positioneres på af disse, for eksempel når de skal arbejde sammen i grupper.

Livet i grupper rummer altså ­nogle store udfordringer, som forbinder sig med fænomener som projektion, stigmatisering, fastholdelse i proble­matiske selvbilleder og selvopfyldende profetier. Gruppen kan med andre ord være en kontrolcentral og det, en hf-elev i et interview med mig har kaldt en fy-zone. Ligesådan kan ønsket om at være en del af en gruppe rumme umyndiggørende elementer, som når hjernen besættes med ønsket om at få anerkendelse fra andre og stiller sig i vejen for fordybelse og koncentration. 

Det er vigtigt at have dette individorienterede blik på gruppens arbejde og ikke bare idealisere fællesskabet som en eller anden særlig organisme uden de dele, den er gjort af. Man skal kunne arbejde i grupper, javel, men for at kunne det skal gruppemedlem­merne udvikle en forståelse af forskellighed og også respektere, at det enkelte gruppe­medlem dybest set taler et sted fra, som er ukendt for de andre, og som man skal udvikle en vis nysgerrighed i forhold til.

Vi fører alle en indre dialog med os selv på vores vej gennem livet, og i den forstand er der aldrig fuldstændig overensstemmelse mellem social identitet og personlig identitet. Det er derfor helt afgørende, at elever får mulighed for at ­udvikle deres evne til koncentration, refleksion og frihed for social støj, så de får mulighed for at afklare, hvad de kan, og vil byde ind med i det indimellem tumultariske samarbejde med andre.

Hvem bestemmer?
En klasse er et kollektiv, som består af en række individer. I denne enhed kan man, når vi taler om undervisning, sige, at læreren er klassens legitime leder.

En stor udfordring i gruppearbejde opstår, når læreren som klasserumskulturens legitime leder ikke ­længere er til stede. Her kan der opstå et ledelses- og magttomrum, der åbner for problematiske processer, der ­både kan medføre stærke eksklusions­mekanismer og magtrelationer, som ikke fremmer elevernes lyst til gruppe­arbejde. Gruppe­medlemmerne opdager hurtigt, at noget mangler, hvis der ikke er nogen styring, og den førnævnte målrationalitet forsvinder. En umiddelbar løsning kan ­være, at den, der har ordet i sin magt og allerede nyder en vis autoritet i gruppen af elever, påtager sig at bestemme. Problemet i de styringsformer, der således opstår i gruppen, kan imidlertid være, at de er uden legitimitet og skaber stærke unddragelsesmekanismer. Der kan være andre i gruppen, som føler sig domineret af den person, som har valgt at agere leder, og resultatet er, at der opstår en form for socialdarwinistisk udskilningsproces, hvor den stærke tager magten og ­føler sig berettiget til at tage den, fordi de andre forekommer ham eller hende for svage.

I klasser er der i langt de fleste tilfælde højstatus- og lavstatus­elever. Lavstatuselever har svært ved at komme til orde i grupper, hvor der har dannet sig et hegemoni drevet af en bestemt gruppe elever. Hvem der i en konkret klasse har lav status, afgøres naturligvis af den specifikke kontekst, men der er visse kendte mønstre, som vi her kan tage udgangspunkt i. Der kan være tale om klasser med en overvægt af ’gammeldanskere’, som har meget små forventninger til, at et samarbejde med indvandrereleverne vil føre noget godt med sig – eller omvendt. Eller det kan være klasser, hvor de fagligt dygtigste ikke kan se, hvorfor de skal arbejde sammen med de fagligt svageste. Eller hvor der har dannet sig en opfattelse af, at det er cool at have et afslappet forhold til undervisningen, og hvor den elev, der har læst sine lektier, bliver udgrænset i en gruppe, hvor man hellere vil tale om weekendens fester, fodbold eller andre fagligt irrelevante ting. Magtesløshed skaber indre uro, og klasserummet bliver et truende og usikkert sted.

Sørensen siger på et tidspunkt i inter­viewet om gruppens betydning: ”Er man ikke i en gruppe, er man fucked”. Det er en god pointe, men ­lige så rigtigt er det, at man kan blive fucked af livet i gruppen!

Hvad bør der gøres?
Hvordan kan den viden, vi har om gruppers socialpsykologi og ­ikke mindst de problematiske mekanismer i disse, omsættes til didaktisk praksis? Hvordan give stemme til de umælende? Hvordan skabe en klasse­rumskultur og dialogisk praksis ­eleverne imellem, som fremmer en positiv socialemotionel atmosfære? Hvordan skabe styrings- og ledelsesformer i gruppen, som ikke skaber under­trykkende hegemonier og afmagt hos dem, det går ud over? Hvordan styrke ytring, lytning og refleksion, altså LYR-kompetencerne, i gruppearbejdet? Vi skal ikke overanstrenge lærerarbejdet og gøre læreren til den, der skal løse alle problemer, men noget kan lærere gøre, og det må vi have fokus på.

Den indsigt, vi i dag har om betydningen af self-efficacy og positive forventninger til den anden, er yderst brugbar i forhold til det problemkompleks, der handler om nogle elevers manglende selvværd, også når vi ­taler om gruppearbejde. Der er store muligheder forbundet med at give elever med ondt i det faglige og sociale selvværd små opgaver, der giver dem fornemmelsen af at kunne noget og ­have kontrol i forhold til situationen på en positiv måde, som giver respekt, samtidig med at de lader sig inspirere af elever, der fagligt er mere fremme i skoene.

Da spørgsmålet om, hvordan den enkelte elev får en stemme i gruppe­arbejdet, er af helt ­afgørende ­betydning for, hvordan samarbejdet op­leves ’indefra’, det vil sige af den enkelte elev, kan dette tema med fordel helliges en særlig opmærksomhed i den didaktiske planlægning. Det er for eksempel oplagt, at man i grupperne skaber nogle procedurer, som fordeler taletiden eleverne imellem. I min seneste bog, Dialog og dannelse, slår jeg et slag for, at lærere i en nutid præget af overophedning af behovet for at performe perfekt på mange arenaer, skal arbejde med høj procedure­styring, bløde ritualer og fri­sættelse af dialogisk ­energi inden for ­sådanne rammer for på den måde at tage presset fra den enkelte elev i forhold til adfærd og selvforventninger, samtidig med at den faglige fane holdes højt. For eksempel kan gruppe­arbejdet indrettes via didaktiske design, hvor der er plads til den stille individuelle eftertænk­somhed, til små input til gruppedrøftelsen fra enkelt­elever, til respons og dialog på baggrund af elevernes forskellige input. 

Hvis man har en klasse, hvor der er grundlæggende problemer med elevernes indbyrdes forhold, kan man eventuelt lade dem øve sig på LYR-kompetencerne. Disse øvelser skal selvfølgelig have retning mod det faglige arbejde, men pointen er her, at elevernes opmærksomhed også skal trækkes i retning af opmærksomhed i forhold til det socialemotionelle niveau, for eksempel ved at de øver sig på at lytte og forholde sig anerkendende til hinandens indlæg. En ­anden procedure, som kan vise sig nyttig, går i al sin enkelhed ud på, at man gør det til en vane at lade gruppearbejdet begynde med, at eleverne kort drøfter den opgave, der skal løses, og også forventningsafstemmer i forhold til opmærksomhed med hensyn til at give plads til alle, og uddelegerer ­ledelses- og styringsfunktioner til dagens ­opgave.

I den forbindelse skal man ­være opmærksom på, at ledelse og styring ikke behøver at være knyttet til en bestemt person med særlige egenskaber. Ledelse skal som udgangspunkt snarere ses som et kompleks af påvirkningsfunktioner, som er nødvendige for at få et fællesskab til at fungere. Bevæger man sig ud ad ­dette argumentationsspor, lyder spørgsmålet ikke: ”Hvem skal være leder?”, men ”Hvilke ledelses- og styringsfunktioner skal vi have på plads i vores gruppe?” og: ”Hvordan uddelegerer vi ledelse og styring i dag?”.

Alt dette handler om stilladse­rings­former, som kan sikre, at energien kan bruges på det ­faglige arbejde, fordi eleverne skånes for at geråde ud i neder­lags- og mistrøstigheds­skabende interaktioner. Skal der reageres offensivt på de skræmmende tendenser til præstationskultur på de gymnasiale uddannelser, er det vigtigt at sætte fokus på, hvordan elevers samarbejde med hinanden kan styrke inklusion og den enkelte elevs følelse af at kunne bidrage. I mange klasser vil eleverne have stor glæde af ikke selv at skulle opfinde den dybe tallerken i forhold til samarbejdets organisering, men få hjælp af strukturer eller settings, hvor procedurestyring og bløde ritualer understøtter LYR-kompetencerne, det vil sige reciprokke processer med vægt på lytning, ytring og refleksion.

Stilladseringsformer eksisterer naturligvis ikke for at skulle bruges altid og hele tiden. Hvilke procedurestyringer man som lærer benytter sig af, må afhænge af konteksten, og målet må være, at elevernes erfaring med gruppedynamikker hen ad vejen gør dem i stand til at agere sammen på måder, som ikke kræver stillads. Diskussionen om gruppearbejde er en gammel traver, men indimellem kan det være på sin plads at hive sådan én frem igen for at se den nærmere an i lyset af ny viden. Hvad angår gruppearbejde, er der nok at tage fat på, også i et demokratisk dannelsesperspektiv, og mit indtryk er, at mange lærere er godt i gang.