Frihed og styring i klasserummet – et essay om Piaget og Vygotsky

I tidens aktuelle diskussioner om folkeskole og ungdomsuddannelser bruges ordet læring igen og igen af lærere, forskere og politikere. Man skal dog ikke have lyttet længe, før man må sande, at der er mange indgange til forståelsen af, hvad den bedste form for læring er, og hvad det egentlig er, man skal lære, og at der gemmer sig diverse menneske- og samfundssyn af ideologisk art i de synspunkter, der bringes til skue. De store diskussioner om, hvad læring og erkendelse er, kan måske virke abstrakte, men på den anden side kan det være en smule ligegyldigt at tale om fænomener som målstyring, kompetenceudvikling, faglig læring og så videre, hvis man som lærer, forsker, leder og så videre ikke funderer sådanne betragtninger i grundlæggende overvejelser om, hvad det vil sige at lære i et dannelses- eller frihedsperspektiv.

Det er min opfattelse, at nutidig læringsteoretisk tænkning indimellem lider under det problem, at folk billedligt talt har tendens til at gå om bord i skibe med klare og vigtige missioner, men ender med at sejle forbi hinanden med slukkede lanterner og uden viden om de andre interessante skibe, der besejler farvandet. For eksempel har Piaget-forskere og Vygotsky-forskere historisk haft en tendens til at gå hver deres veje, og specielt Vygotsky-folket har en tendens til at rynke på næsen ad de bidrag, Piaget havde til læringsteori (hvis de da overhovedet har gjort sig umage med at sætte sig ind i disse). Problemet er, at Vygotskys teori om læring som kulturel internalisering let kan blive meget postulerende og letkøbt, hvis ikke den kombineres med lige netop den teori om individets selvdannelse og indre ligevægtsprocesser, som Piaget fremførte. At tale om Vygotskys ”zone for nærmeste udvikling”, hvor individet tilbydes en læringsbane i en institutionel sammenhæng, uden at gøre sig overvejelser om de indre processer, der skaber den enkelte elevs kapacitet for at lære (ligevægtsprocesser, skemaer, assimilation, akkommodation), er som at tro, at et motorcykelstel uden motor er den ”hele” motorcykel. Og at tale om piagetske ligevægtsprocesser uden at inddrage det indhold af kulturel art, som disse ligevægtsprocesser henter næring fra, ikke mindst via sproget og andre redskaber til at tænke med, kan let forlede én til at tro, at en motor uden stellet er den ”hele” motorcykel.

Hermed være også sagt, at vi i dag ikke kan blive stående i gamle ideologiske og teoretiske modsætninger, men må tænke ud af boksen og arve ideologiske og videnskabelige traditioner på en kritisk måde. Her er et bud på, hvad det vil sige i forhold til de to læringsteoretiske giganter Piaget og Vygotsky, som begge blev født i 1896, men den dag i dag spiller en vis rolle i aktuelle diskussioner om, hvordan elever lærer, og hvad lærere skal gøre, for at det sker på den bedst mulige måde.

Mellem protestantisme og biologi
Kimen til Piagets tænkning skal findes i hans helt unge år omkring 1918, hvor han intellektuelt bearbejdede den omfattende værdikrise, som i kølvandet på naturvidenskabernes fremmarch var brudt ud i det calvinistisk-protestantiske miljø, han voksede op i. Alt imens han uddannede sig som biolog, forsøgte han på et yderst spekulativt grundlag at forene tro og viden og således bygge bro mellem det, han opfattede som den oprindelige kristendom med dens moralske fordring til mennesket, og tidens sekulariserede videnskab, som efter hans mening ikke kunne levere et værdimæssigt grundlag for det levende menneskes eksistens, hvor den indre stræben efter visdom måtte være i centrum. I Piagets optik havde uddannelsessystemet en stor del af ansvaret for fornuftens sammenbrud; skolerne forhindrede med deres manglende viden om, hvordan børn og unge tænker, disse i at udvikle deres erkendelse og moralske dømmekraft ved – i lighed med kristendommens institutioner – at tvinge dem til at underkaste sig ydre magter frem for at stimulere dem til at tænke selv.

Med udgangspunkt i biologien fremførte Piaget en teori om erkendelse som en bestræbelse på at skabe balance eller ligevægt mellem de indre mentale processer og den ydre verden – det vil sige de fænomener, vi er optaget af, når vi undersøger og studerer. Det er bestræbelsen på at skabe ligevægt, der får os til at lære noget nyt. Gennem detaljerede studier af de former for selvregulering, hvormed individet skaber sin forståelse i interaktionen med sine omgivelser, skabte Piaget en teori om, hvordan den menneskelige tænkning udvikler sig fra spædbarnets første sansemotoriske fornemmelser til det voksne menneskes – og videnskabens – deduktive og abstrakte tænkning.

En af Piagets centrale teser er, at barnet frem til cirka syvårsalderen overvejende tænker egocentrisk, hvilket skal forstås på den måde, at det endnu ikke er i stand til at inddrage andre som ressourcer i dets forsøg på at løse opgaver. Først på det tidspunkt, hvor barnet begynder at gå i skole, bliver det for alvor i stand til at decentrere og derved udnytte omverdenen som korrektiv til egne perspektiver på en sag, og derved skabes helt nye og afgørende muligheder for udvikling af rationalitet og tilegnelse af viden. Visionen er en skole, hvor eleverne samarbejder i gruppeaktiviteter. I Piagets optik finder faglig læring altså sted, når lærere stimulerer elever til at udvikle deres ”spontane tænkning” frem for at blive fyldt med allerede gennemtygget viden.

I forlængelse af dette synspunkt kan man med adresse til aktuelle diskussioner om læring og undervisning sige, at lærere, journalister og politikere, som mener, at elevernes indlæringsevne er proportionalt stigende med lærerens undervisning og styring, tager fejl: Nok så megen undervisning, som ikke beror på en forståelse af, hvordan elever på forskellige stadier af deres udvikling lærer, kan vise sig at være nytteløs, idet den enten slet ikke giver anledning til det, Piaget kaldte kognitive operationer, eller også kun gør det på nogle primitive måder, som ikke skaber egentlig erkendelse.

Man kan med nogen ret sige, at Piaget – som ikke forskede i pædagogik, men absolut tillod sig at have meninger om uddannelse og undervisning – ikke blot argumenterede for en undervisning, der skulle tage hensyn til elevens læring, men for at læring skulle afløse undervisning, hvilket unægtelig har givet anledning til visse sejlivede illusioner inden for moderne pædagogisk tænkning, ikke blot i ideen om ansvar for egen læring, men også hos den danske læringsteoretiker Knud Illeris, der med rette har vundet berømmelse for sin lærings­teori, men kun bidraget meget lidt til en teori om forholdet mellem undervisning og læring, selvom han ikke har holdt sig tilbage for at kritisere tidens undervisning. I bedste fald fremførte Piaget en vag teori om lærerens beskedne rolle for elevernes læring, i værste fald argumenterede han for en praksis, som groft undervurderede lærerens rolle. For hvis eleven gennem udvikling af sine indre forstandsevner selv skal finde frem til en konsistent forståelse af et emne, hvad så med den kulturelle viden, også kaldet fagdiskurs, som læreren bærer med sig ind i klasselokalet?

Revolution og kultur
Vygotskys bidrag til læringsteori var tæt forbundet med den ekstraordinære situation, som eksisterede i Sovjetunionen i kølvandet på Den Russiske Revolution i 1920’erne og 1930’erne, og han gav ligesom

Piaget et bud på, hvordan man kunne overvinde fornuftens sammenbrud i kølvandet på Første Verdenskrig. For ham var løsningen skabelsen af det socialistiske menneske, en mennesketype, som besad helt nye kognitive evner og sociale egenskaber.

Ligesom andre marxister i det unge sovjetsamfund hentede Vygotsky afgørende inspiration i behaviorismen. Ikke mindst hans ideer om internalisering og tilegnelse af kulturelle koder bygger på en stimulus-respons-tænkning, som forklarer, hvordan individets bevidsthedsverden er skabt af de elementer, omverdenen leverer i den sociale kommunikation. Vygotsky raffinerede imidlertid stimulus-respons-tankegangen, idet han forstod bevidstheden som en særlig responsmekanisme med den evne at styre og regulere andre reflekser, hvorved selvregulering og bearbejdning af forskellige former for ydre stimulus bliver mulig. Vygotsky opfattede ikke mindst sproget som et redskab, der skaber forbindelse mellem individets tanker og den kulturelle og sociale omverden.

Mens Piaget nærmede sig spørgsmålet om undervisning og indlæring fra et udviklingspsykologisk og biologisk perspektiv, orienterede Vygotskys forskning sig mod de kognitive processers kulturelt medierede funktion, det vil sige individets evne til, ikke mindst i kraft af sproget, at lære det, som kulturen gør muligt at lære. Ifølge Vygotsky lærer man ligesom hos Piaget gennem konkrete aktiviteter, men det sker gennem et samarbejde med andre, hvoraf nogle, specielt lærerne, er mere fagligt kompetente end eleverne og dermed kan fungere som model og med deres større viden udfordre én til at lære noget, man ikke ville kunne lære på egen hånd. Med andre ord: Vejen til selvet går gennem ”de andre” eller gennem bevidsthedens sociogenese, og selvrefleksion er dybest set samtalen med en anden, der hen ad vejen bliver til et indre sprog, det vil sige en samtale med én selv. Mens Piaget udviklede en teori om, hvordan barnet lærer at tænke rationelt ved at udvikle sin indre dømmekraft, afviste Vygotsky gennem en kritisk læsning af Piaget en sådan ”idealisme”, som det hed i tidens hårdkogte leninistiske retorik, og fremførte den tanke, at tænkning grundlæggende handler om at tilegne sig eksisterende kulturelle ressourcer, som de foreligger i videnskab og fag og derfor kan formidles af den dygtige lærer. Vygotsky var optaget af at forbinde faglig læring med videnskab (med en særlig marxistisk-leninistisk toning) og interesserede sig stort set ikke for læringsformer med appel til andre menneskelige kvaliteter.

Og dog! I hovedværket Tænkning og sprog, som Vygotsky færdiggjorde i 1934, samme år som han døde, radikaliserede han i nogle formuleringer, som ikke er helt integrerede i resten af hans tænkning, tanken om det indre sprog på en måde, som peger i retning af, at den højeste tænkning ikke kun er individets tilegnelse og brug af videnskabeligt sprog, men også dets evne til at forholde sig til det usigelige, som sprog og tanke kun med det yderste af neglene kan få fat i. At tænke er med andre ord også at gennemgå en individueringsproces, hvor sproget bliver personligt og meget mere end et produkt af kulturel internalisering. Vygotsky endte således med at promovere en mere åben dialektik, som nærmer sig Piagets betoning af individets autonomi som et fænomen, der vokser frem gennem samspillet med omgivelserne, og hvor tilegnelse og udkast til ”egen forståelse” altid eksisterer i et individuelt farvet perspektiv, som også tillader tvivl og anfægtelse i forhold til kulturens koder, og som derfor efterlader individet med en rest, som ikke blot er internaliseret kultur, men kan tjene som udgangspunkt for et kritisk perspektiv på denne.

Med udgangspunkt i en hegelsk-­marxistisk forestilling om historiens bevægelse frem mod perfektion og modsigelsesfrihed fremlagde Vygotsky en udpræget optimistisk – jeg tøver ikke med at sige jubeloptimistisk – tese, som i det postrevolutionære russiske samfund i realiteten var med til at legitimere en udvikling med stærkt autoritære træk (Vygotsky selv kom dog i bad standing, da Stalin kom til magten, og hans tænkning blev forbudt under det stalinistiske terrorregime og dukkede først op til overfladen igen i 1950’erne). Dette forekommer mig at være problemet for enhver styringsteknologisk overdrivelse af lærerens evne til at guide elevers læring ned i detaljen. Vygotsky har i dag mange arvtagere inden for didaktisk og læringsteoretisk tænkning, som efter min mening noget kritikløst viderefører hans lidt forenklede ide om, at elevens faglige bevidsthed skabes gennem den måde, eleven konstrueres på i skolekulturen eller af læreren; en for ureflekteret brug af forestillingen om, at skolen skal ”bygge” elevkompetencer, går glip af lige netop den frihedsproblematik, som Piaget forsøgte at indkredse – og man havner i en form for determinisme, som forklarer langt mindre, end Vygotskys tilhængere i deres strukturpædagogiske iver tror. Som tidligere nævnt bekendte Vygotsky sig dog også til en mere åben opfattelse af læringens veje, idet han med sin teori om det indre sprog fremhævede menneskets indre tankeverden som et potentiale for udvikling af erkendelse og ideer, hvilket straks gør læring til meget mere end appropriering af kulturens koder og gør hans tænkning mere kapabel for tænkere, der som dette essays forfatter ikke accepterer den blodfattige tese om læring som kulturel internalisering.

Læring og frihed
Piaget og Vygotsky henter altså deres inspiration forskellige steder i europæisk filosofi, videnskab og politisk tænkning. Piaget repræsenterer på mange måder en protestantisk, individualistisk tænkning med retning mod individuel autonomi og rationaliteten som et ”indre” potentiale, der gør den enkelte i stand til at bidrage til opbygningen af det fornuftige samfund. Vygotsky repræsenterer en sociokulturel tænkning med vægt på de samfundsmæssige og sociale strukturer, der frisætter det enkelte individs tænkning. Piaget forklarer læringsfænomenet ved at pege på dybe kognitive strukturer, som giver individer en udviklingsbestemt kapacitet for læring. Vygotsky peger på, at læringen i sig selv vækker kognitiv udvikling, i kraft af de opgaver individet skal løse gennem brug af kulturelle redskaber.

Men som jeg har vist, er ingen af de to teorier tilstrækkelige til at forklare læringsfænomenet, hvilket positivt kan formuleres på den måde, at de i høj grad kan supplere hinanden. Ligevægtsteorien udfylder hullet i Vygotskys utilstrækkelige teori om, hvordan indlæring forstærker og vækker mere avancerede udviklingsniveauer, idet den angiver den mekanisme, der får det lærende individ til at engagere sig i læringsprocessen med henblik på at skabe en balance mellem indre selvregulering og det ydre miljø. Og Vygotsky udfylder hullet i Piagets utilstrækkelige teori om, at barnet lærer at tænke rationelt og videnskabeligt, uden at læreren præsenterer det for stærke faglige diskurser at tænke med. Eller for i endnu højere grad at lade de to teorier brede sig ind over hinanden: Det, der finder sted i zonen for nærmeste udvikling (Vygotsky), er på individniveau ligevægtsprocesser (Piaget), og forudsætningen for de dialogiske processer, som gør modellæring, internalisering og selvmestring (Vygotsky) mulig, er individets stigende kapacitet for decentrering (Piaget).

Det mest fascinerende ved de to tænkere er efter min mening deres forskellige, men altså ikke uforenelige bud på læring som et fænomen, der dybest set handler om, at vi som mennesker rummer potentialerne til at virkeliggøre os selv som væsener, der lever i frihed – ikke frihed forstået som uafhængighed af alle biologiske og kulturelle begrænsninger, men frihed forstået som en kapacitet for erkendelse og refleksion, der gør os i stand til at bidrage kritisk og konstruktivt til den verden gennem brug af vores fornuft og evne til betydningsdannelse, og som kun kan udvikles i samarbejde med andre.

Det aktuelle perspektiv
De perspektiver, Piaget og Vygotsky har på læring og undervisning, lægger op til nogle særlige pointer i forhold til de værdier, en moderne skole skal realisere. Lærere må undervise ud fra et lærings- og dannelsesperspektiv, som sætter den enkelte elevs udvikling af nysgerrighed, rationalitet og dømmekraft i centrum og accepterer forskellighed som udgangspunkt for læring: Det kræver på én gang stærke faglige diskurser og lærere, der kan kommunikere og forholde sig til forskellige elevers faglige udgangspunkter – vel vidende, at læringsresultatet ikke altid er ”synligt”, som det hedder med et begreb fra tidens læringsguru John Hattie, der ikke helt har forstået frihedsaspektet og det grundlæggende intramentale i læringsfænomenet. Politikere må acceptere, at læreprocesser er komplekse og langt mindre instrumentelle, end der ofte lægges op til, når uddannelsessystemet er til debat, og konkurrencestatens behov skal sikres. Og elever må investere den fornødne energi i det faglige arbejde, uden hvilken det er omsonst at tale om ligevægtsprocesser, zonen for nærmeste udvikling og andre af de fænomener, Piaget og Vygotsky har foreslået. Det er lærerens opgave at sikre den nødvendige sociale orden i klassen, som muliggør læring, og autoritet er i sådan et perspektiv ikke et fyord, om end autoritet uden respekt for den løbende frisættelse af elevens egen vilje og selvmestring er og bliver autoritær og let kan kvæle barnet, alt imens garnet strammes. Styringsperspektivet er vigtigt, men kun som middel til at bringe frihedsperspektivet i centrum.