Eleven i centrum for egen læring

Når elever og lærere bliver frustrerede over at være til undervisning, skyldes det sjældent, at elever ikke vil lære noget, og at lærerne ikke vil lære fra sig. Årsagen er snarere, at lærerne kan opleve, at eleverne ikke virker nysgerrige og interesserede i at lære. Samtidig kan eleverne opleve, at undervisningen ikke er relevant og nærværende for dem og ikke involverer dem. Dette kan skyldes, at undervisningen ikke tager nok højde for, at læring er en individuel proces.

Individuel sproglig proces
Læring er at optage viden; det vil sige at skabe egen mening i den viden, man møder. Det er det, man evaluerer til mundtlig eksamen, hvor man undersøger, om eleven reelt forstår det, vedkommende taler om, eller ikke. Det afklares ved at teste, om eleven med egne ord kan formulere sig om og indgå i en dialog om emnet – og dermed har lært noget.

Hvis man i den daglige undervisning vil arbejde fokuseret med den enkelte elevs læring, er det derfor elevens evne til at italesætte det faglige indhold, der må i centrum. Det vil kræve, at undervisningen tilrettelægges på en måde, der understøtter det.

Det er svært at forholde sig til en persons læring, fordi det er en noget diffus størrelse. En måde at konkretisere det på kunne være et læringsdokument; et dokument, hvor eleverne formulerer deres læring. Altså med egne ord formulerer, hvordan de forstår det, de er blevet undervist i. Bemærk: Det er ikke noter fra tavlen, som netop ikke giver udtryk for, hvad den lærende har lært. Nej, det er et billede af, hvordan eleven sprogligt prøver at begribe og forstå den nye viden, vedkommende har mødt.

Dette læringsdokument kan minde om en logbog, men til forskel fra nogle former for logbøger, så er læringsdokumentet ikke stikord, noter fra tavlen eller beskrivelser af, hvad eleven ikke nåede at lave eller ikke forstår. Det er elevens beskrivelse af, hvad vedkommende har forstået, udformet som besvarelse af nogle meget overordnede opgaver, som læreren har stillet. Det vil være naturligt, at opgaverne er opbygget således, at der er tænkt en progression ind i dem, og at opgaverne afspejler de læringsmål, som forløbet indeholder. Den ellers meget abstrakte læring kan derved blive mere synlig for både elev og lærer, hvilket vil gøre det mere konkret og dermed nemmere at tale aktivitetsniveau, fagligt standpunkt og næste læringsskridt.

Aktiviteter “rundt om” skrivefasen
Hvad betyder det så for organiseringen af undervisningen, når læringsdokumentet er omdrejningspunktet i undervisningen? Skal eleverne nu sidde og skrive hele tiden i deres læringsdokument? Det er i hvert fald en vigtig del af det, og det ville være naturligt, at de skriver i dokumentet hvert modul, fordi de forhåbentlig har lært noget hvert modul. ”Rundt om” skrivefasen, hvor eleverne sidder og formulerer deres læring i læringsdokumentet, er det fornuftigt at organisere forskellige læringsaktiviteter, der kan understøtte og kvalificere elevernes arbejde og gøre dem i stand til at formulere sig om det faglige emne. Sådanne aktiviteter kunne være følgende:

• Faglige input om relevante teorier, metoder, analyseeksempler, forsøg, faglige begreber og så videre, som er nødvendige for, at eleven kan lave opgaverne i læringsdokumentet. Disse input kan være oplæg fra læreren eller eleverne, film eller tekster, der enten kan ses/læses hjemme eller i klassen.

• Feedback og faglig sparring fra læreren og klassekammerater, der tager udgangspunkt i netop det sted i læringsprocessen (det vil sige i læringsdokumentet), hvor den enkelte elev er nået til, og som kan kvalificere og pege på, hvad der er det læringsmæssigt relevante ”next step” for eleven. Den mundtlige feedback fra læreren er helt central, fordi læreren her kan sikre, at læringsdokumentet er et udtryk for, hvad eleven har lært (det vil sige, at det er eleven, der selv har skrevet teksten i læringsdokumentet), og selvfølgelig at eleven bliver mødt, hvor den enkelte befinder sig læringsmæssigt – hvorved eleven vil føle sig anerkendt.

• Læringskompetencer kommer her mere i fokus, end det er tilfældet i en mere almindelig undervisning, fordi eleverne ved at skulle stå mere på egne ben vil opleve at gå i stå, blive frustrerede og miste overblikket. Det er således vigtigt, at eleverne præsenteres for forskellige værktøjer til at håndtere sådanne udfordringer med læringsprocessen. Handlekompetencen skal øves, så eleverne forbliver vedholdende og ikke så let går i stå, selvom de møder problemer. De skal turde handle og vide, at det somme tider betyder, at man fejler, og at det også er okay – det er bedre end ikke at handle. Eleverne skal træne deres navigationskompetence, for at de kan overskue, hvor langt de er i arbejdet, strukturere og prioritere deres tid og kunne koble deres faglige viden med verden omkring sig.

• Sociale relationer eleverne imellem er altid helt essentielt i forhold til at sikre de bedste læringsbetingelser, men specielt i situationer, hvor eleverne skal kunne lære at give feedback på hinandens arbejde, er tryghed en nødvendighed. Evnen til at kunne samarbejde er grundlæggende for at kunne være en del af en klasse, et læringsfællesskab og i livet generelt. Elevernes samarbejdskompetence og trygheden i klassen får i dag desværre sjældent ret meget opmærksomhed, hvilket er problematisk, og det bliver kun mere vigtigt, i og med at eleverne bliver afhængige af hinandens faglige feedback. Læreren har heldigvis større mulighed for at arbejde fokuseret på elevernes evne til at samarbejde, fordi læreren har købt sig selv tid til at observere og give feedback på samarbejdsevner, da eleverne i en stor del af tiden er aktive i forskellige fælles faglige og sociale aktiviteter iscenesat af læreren.

• Fælles faglige og sociale aktiviteter som brainbreaks, rollespil, holdningskæder, debatter og så videre kan give en god modvægt til den stille skrivesituation. Aktiviteterne skal tænkes som en sjov og alternativ måde at arbejde med det faglige stof på. Det er væsentligt, at de faglige aktiviteter bidrager til, at eleverne bedre kan arbejde med opgaverne i læringsdokumentet, og at eleverne forstår, at der er denne sammenhæng.

Eleven får altså en meget mere aktiv rolle i egen læringsproces og vil forhåbentlig opleve, at undervisningen synes mere meningsfuld. Men også læreren får en anden rolle i denne måde at strukturere undervisningen på.

Vejleder og facilitator
For det første må læreren tydeligt definere læringsmålene for forløbet og beskrive de opgaver, der skal sikre, at eleverne arbejder målrettet med læringsmålene. De to ting tilsammen danner skabelonen til det læringsdokument, som eleverne skal arbejde med, og som skal præsenteres for eleverne ved begyndelsen af forløbet. Endelig kan man vælge, at den enkelte elevs læring evalueres ved forløbets afslutning, for eksempel ved en fremlæggelse. Det kan virke som en ekstra motivationsfaktor for eleven, omvendt er det ikke sikkert, at det er nødvendigt, fordi læreren har haft så god indsigt i elevens evner ved at følge med i læringsdokumentet og i feedbackdialogen med eleven i løbet af forløbet.

For det andet bliver lærerens rolle som vejleder meget fremtrædende, fordi læreren må bruge en del tid på at forholde sig til elevernes faglige udspil. Læreren bliver nødt til at være lige så optaget af eleven Per som af Holberg eller Newton for at kunne flytte elevens læring.

For det tredje skal læreren træne elevernes læringskompetencer; det vil sige lære dem metoder til at samarbejde, planlægge, søge information, være vedholdende og så videre. Det er nødvendigt for at kunne arbejde på egen hånd.

For det fjerde får læreren i højere grad rollen som facilitator, der tilrettelægger processen for elevernes arbejde. Det er en proces, der skal styres meget i begyndelsen, men forhåbentlig vil eleverne med tiden blive bedre og bedre til selv at styre processen, da en stor del af undervisningen præcis handler om at styrke elevernes kompetencer til selv at kunne håndtere læringsprocessen. Da læringsmålene og opgaverne i læringsdokumentet er lavet fra begyndelsen, er der mere tid til, at læreren kan koncentrere sig om, hvordan og hvor hurtigt den enkelte klasse og den enkelte elev arbejder og lærer. Mens læringsmålene ligger klart, skal processen hele tiden justeres, i forhold til hvilke læringsaktiviteter der passer bedst til elevernes dagsform.

Fra undervisning til læring
Undervisningen får med læringsdokumentet i centrum en ny form: Læreren kridter (lærings-)banen op ved at beskrive læringsmålene for forløbet og lader ellers eleverne spille, indtil de får brug for støtte. Læreren er den mur, som eleverne kan spille op ad, hvilket også betyder, at det er eleven, der har udspillet, og så kan læreren hjælpe med at kvalificere det. Det er lærerrollen som vejleder, som mange lærere gerne vil have, fordi de som fageksperter godt kan lide at være faglige sparringspartnere, da de er interesserede og engagerede i deres fag og ikke kan lade være med at indgå i en faglig dialog og hjælpe elever, der efterspørger støtte – og det gør de, når de går i stå, og ved at de stilles til ansvar for deres arbejde.

Eleven får også en anden rolle; ligesom læreren tvinges eleven til at forholde sig til og tage ansvar for sin egen læring, fordi elevens arbejde i læringsdokumentet er konkret. Mens læreren i højere grad bliver vejleder, bliver eleven således den aktive part, der har ansvaret for at drive læringsprocessen frem – selvfølgelig med al den støtte og sparring, som læreren kan give.

æringsdokumentet kunne måske være et bud på, hvordan man kan skabe en forandring fra et fokus på undervisning og fravær over til et fokus på læring og læringskompetencer. Samtidig kan det forhåbentlig være med til at gøre både elevens og lærerens arbejde med egen læring mere meningsfuldt og samtidig gøre det sjovere at være lærer.