Brobygning med blinde vinkler

Det almene gymnasium er det danske uddannelsessystems største succes. Ubetinget. På en generation har vi fordoblet den andel af unge, der søger uddannelsen, på to generationer taler vi om en faktor fem. Ikke alene har vi de højeste søgetal blandt alle ungdomsuddannelser, vi har også den største tilfredshed blandt eleverne, vi har det mindste frafald og den største gennemførelsesprocent. De andre ungdomsuddannelser kigger med misundelse på vores succes; de har fået tilføjet et ”gymnasium” i deres uddannelsers titel, de har fået kasketter, der imiterer de klassiske studenterhuer, og de forsøger at opbygge traditioner, der ligner vores.

Nye grupper af elever, de såkaldt gymnasiefremmede, har fået en studentereksamen; ikke mindst er det lykkedes at uddanne mange indvandrere, herunder pigerne, som i disse år gennemlever en stille revolution i frihed og livsmuligheder sammenlignet med deres mødre. Studenter lever længere end resten af befolkningen, de har en bedre sundhed, en bedre økonomi og bidrager dermed også mere til det danske samfund end gennemsnittet af befolkningen.

Sære paradokser
På den baggrund skulle man tro, at politikere og erhvervsledere stod i kø for at salutere de flotte resultater. Men det gør de ikke. Den ene dag er skolerne for elitære, den næste optager de for mange elever. Tilsyneladende står hele nationens fremtid på spil, fordi en stigende andel unge i en verden præget af internationalisering og konkurrence om de skarpeste hoveder får en teoretisk uddannelse! ­Regeringens udspil til en reform af gymnasiet tager netop  udgangspunkt i disse sære paradokser: Gymnasiet er en succes, derfor skal det laves om. Folk lever længere, derfor skal de hurtigere gennem ­uddannelsessystemet. Verden bliver stadig mere teoretisk, og stadig mere værditilvækst skabes i symbolanalytikernes abstrakte universer, derfor skal gymnasiet gøres mere praktisk og umiddelbart ­erhvervsrettet.

Heller ikke internt i gymnasieverdenen slår vi mave i stille selvtilfredshed. Vi vælter os i succes, og alligevel er det, som om en angst for os selv og vores identitet har sneget sig ind i gymnasieskolens møde med kommende elever, som om vi ikke tør tro på, at så mange af egen vilje og reelt fristede af tilbuddet om høj faglighed og bred almendannelse søger gymnasiet. Derfor gøres der i disse år et stort arbejde for at legitimere uddannelsen og forædle elevernes motivation; om disse forsøg plejer man at bruge metaforen brobygning.

I sig selv er metaforen interessant, for den forudsætter for det første en farefuld kløft eller et dyb, som eleven skal overskride for at komme fra den ene verden til den anden, og for det andet at eleven hverken kan svømme eller klatre.

Vores påstand er, at uddannelsessystemet og i særdeleshed gymnasiet møder eleverne med en hjælpeløshedsfordom. I det følgende vil vi undersøge og udfordre den eksisterende brobygnings- og hjælpeløshedspraksis på tre områder, nemlig fagligt, interessemæssigt og personligt.
    
Broens løse planker
At betragte overgange fra en livssituation til en anden som farefulde er ikke nogen ny tanke. De gamle danske folkeviser handler stort set ikke om andet. Også her finder vi broer over farlige åer, hvis fæle havmænd glubsk venter på, at bruden skal snuble og falde i, når hun bevæger sig fra den ene side, barndommens land, til den anden, tilværelsen som gift frue. Alt det ved bruden naturligvis godt, og derfor forsøger hun at sikre sig med et stort følge, og ved at plankerne er sømmet forsvarligt fast og så videre. Lige meget hjælper det. Pointen er nemlig, at faren ligger i hende selv; vandet er et symbol på hendes angst for at flytte sig i fysisk og mental forstand, og kan hun ikke overkomme den, hjælper nok så mange bevæbnede svende ikke. Måske giver deres tilstedeværelse ligefrem en falsk tryghed, der øger risikoen for at fejle?

Det gymnasiale grundforløb, sådan som vi har kendt det siden gymnasiereformen i 2005, kan på mange måder betragtes som en forlængelse af den brobygning, eleverne allerede har deltaget i i både 8., 9. og nogle gange 10. klasse. Lang rejse, må man sige, for gymnasiet er i forvejen en bro mellem folkeskolen og det videregående uddannelsessystem, og til denne bro bygges så andre broer både nedad (til folkeskolen), opad (til de videregående uddannelser) og internt i gymnasieforløbet. Men hvor meget skal vi introducere, hvor mange broer skal vi bygge, hvornår pokker går vi egentlig i land?

I grundforløbet, der faktisk fylder en sjettedel af hele uddannelsen, tones fagligheden forholdsvis sagte ind. Eleverne forlænger brøker i matematik og sætter kryds og bolle i faget almen sprogforståelse, der skal give en introduktion til sprogvidenskaberne; for nogle er det svært, for andre let, for alle viden og kompetencer fra folkeskolen way back. Er der noget at sige til, hvis døsighed og sløvsind skulle sænke sig over elevgruppen? Hvis man den første skoledag glæder sig til undervisning på et højt niveau, kan man blive slemt skuffet det første halve år, for den gymnasiale faglighed melder sig ikke for alvor før 1.g’s andet halvår.

Vores påstand er, at hvis ikke eleverne i tilstrækkelig grad udfordres allerede fra gymnasiets start, har det for os at se den alvorlige konsekvens, at vi skaber mangel på motivation og i sidste ende gymnasieuegnede elever. En skræmmende tanke: Det forløb, der er tænkt som brobyggende, introducerende og motivationsskabende, producerer måske uegnede og umotiverede elever.

Vi synes, det er på tide at prøve en ny strategi. Vi skal udfordre eleverne fagligt fra første skoledag, de skal føle den gymnasiale nødvendighed, og vi skal tage alvorligt, at de fleste elever har glædet sig til den nye skole med nye spændende fag og samvær med ligesindede.  De skal svømme så at sige. Finde vejen. Det kan godt være, det giver større frafald i 1.g’s første halvdel, men det er også sandsynligt, at det skaber en bedre grobund for det videre forløb. Og hvis frafaldet bliver større i 1.g’s begyndelse, er det langt bedre end frafald i 2. og 3.g. I hvert fald for eleverne. Ærlighed i fagligheden er vejen til gennemførelse, men også afkørslen for dem, som ellers alt for sent finder ud af, at gymnasiet ikke matcher deres interesser eller faglige niveau.

Narret til læring
Et andet punkt, hvor mismodet melder sig i gymnasieverdenen, er ved tiltroen til, at eleverne overhovedet interesserer sig for det, vi har at tilbyde. Vores oplevelse er, at langt de fleste elever, der begynder på gymnasiet, glæder sig til at komme i gang med noget helt nyt, og at de derfor er meget læringsparate ved indgangen til gymnasieforløbet.  Ikke desto mindre tilslører gymnasiet i stadig stigende grad sin egenart i den måde, man præsenterer sig på. Se et hvilket som helst gymnasiums hjemmeside, og man vil her finde billeder af elever, der spiller guitar, dyrker sport, har vundet en af de utallige konkurrencer, der efterhånden er kommet ind i gymnasiet, deltager i et særligt arrangement eller fisker dafnier i den lokale å. Billeder af almindelige undervisningssituationer i en klasse er der ikke mange af. Læsende elever stort set fraværende.

Forsøget på at invitere fritid og ungdomskultur ind i skolen ses også i ungdomsværelset som ny arkitektonisk norm. De nye kostbare skoler, der bygges rundtomkring i landet (og de gamle skolers nye tilbygninger) formes alle som ”åbne” studiemiljøer møbleret med sofa, sækkestol og bordfodbold. Og det er til disse søvnige slængekroge og højlydte hyggehjørner eleverne sendes hen for at fordybe sig.

Angsten for at kede eleverne genfindes i skolernes håndtering af de mange nye medier og platforme, eleverne befinder sig på. For hvordan håndterer vi Facebook, Instagram, Twitter og alle de andre fristelser, der er endnu tættere på end det nærmeste fodboldbord? Svaret har været omfavnelse, integration.
Gymnasieskolen anno 2014 vil åbenbart hellere den dårlige efterligning end den gode anderledeshed. Derved bliver den uligevægtig, utroværdig og uvirkelig. Gymnasieskolen bør virke selv og således være virkelig. Vi skal tage eleverne alvorligt og tro på, at de kommer til os, fordi de faktisk vil skolen. For det afgørende er ikke i første omgang, om de vil eller ikke vil den læring, vi kan tilbyde dem – men derimod hvordan vi reagerer på, at de overhovedet vælger uddannelsen.

Af samme grund er vi imod den pædagogiske strategi, der går ud på at narre eleverne til læring ved at pakke det faglige ind, så eleverne ikke slår sig på det (og nok næppe overhovedet bemærker det). Hvis eleverne skal vokse med opgaven, og hvis de skal ende som selvvirkende studerende, så skal de lære med vilje og åbne øjne.   

Ungdomsuddannelsernes forsøg på at være på bølgelængde med ungdomskulturen er omklamrende og tenderer et overgreb. Vi bør lade eleverne have deres sociale medier for sig selv. Både af respekt for elevernes egenverden, deres behov for at have et socialt frirum, hvor læreren ikke dukker op søndag klokken 22 med en smiley på Facebook, og fordi eleverne, alle mennesker, har behov for at skelne mellem egenverden og fællesverden. Ellers risikerer vi at skabe en fritidsløs generation – men også en generation, der forventer, at alting skal tage udgangspunkt i dem selv.  

Selvets vindebro
Al læring er et møde mellem et selv, der skal lære, og et det, der skal læres. Det er simpel erkendelsesteori. I den sorte skole var fokus ensidigt på det’et uden megen forståelse for den proces, børn og unge mennesker gennemgår, når de lærer noget nyt. Reformpædagogikken har med rimelighed peget på forudsætningen for denne proces’ chancer for at lykkes: det selv, der skal lære. Hvis ikke eleven er motiveret, modnet og tillidsfuld, finder der slet ingen læring sted.

I folkeskolen er et vigtigt omdrejningspunkt, at eleverne skal lære at forstå sig selv. I gymnasiet kan man med Thomas Ziehe sige, at fokus i højere grad handler om at lægge distance til sine egne præferencer:

”Man skal lære at sætte sine egne ønsker til side, så man opnår en bedre selvregulering. Hvis man ikke er i stand til at selvregulere, er man for afhængig af alle de følelser, man har indeni. Selvregulering betyder ikke, at man skal undertrykke sit selv, men at have evnen til nu og da at sætte følelser til side og lære, hvad det vil sige virkelig at ville noget.”

I stedet for at være styret af deres egenverden skal gymnasiet tilbyde eleverne et rum, hvor de kan lære selvdistance. Et sådant fælles læringsrum skal være befriet for alle differencer, og en af vores påstande er, at netop det kan opleves som frigørende for den enkelte elev. Her kan man blive befriet for sin determination, her kan man for en stund lukke de problemer og svære følelser, man slæber rundt på, ude og i stedet blot have lov til at forholde sig til dén faglige verden, der er større end én selv. Omvendt kan optagethed og interesse for ens egenverden næsten blive en barriere for tilegnelse af ny viden. Vi skal med andre ord som gymnasium tilbyde eleverne et rum for selvforglemmelse, hvor de kan overskride sig selv som individ og dermed få mulighed for at sætte sig selv ind i en større sammenhæng.

Vores påstand er, at dagens gymnasium snarere er med til at fastholde eleverne i en selvfokusering og optagethed af eget følelsesliv, så vi i stedet for at tilbyde eleverne en gave snarere får pålagt dem en byrde.

Det handler med andre ord om at få adskilt det private og det faglige rum. De obligatoriske indslusningssamtaler, eleverne allerede møder i løbet af de første uger i 1.g, kan ses som et billede på den manglende demarkation mellem hjemme og ude, der efterhånden er blevet normen i gymnasiet. Fra skolernes side lægger vi op til en privat og personlig snak, inden gymnasietiden overhovedet er kommet i gang. At denne strategi på mange elever må virke unødigt nursende, er én ting, men at vi dermed også fra starten selv er med til at sammenblande det private og det professionelle, er uheldigt.

Omsorgens ulighed
Den gode faglige samtale i klasseværelset skal være det helle, vi som skole tilbyder eleverne, hvor de kan lægge distance til sig selv og ad den vej vinde mulighed for at forstå sig selv i et større perspektiv. Den udviklende faglige samtale i et klasseværelse skal næres af nærvær og engagement og ikke af indkrogethed i egne følelser og problemer. Hvis vi for alvor vil vænne eleverne til, at de er voksne, og at de selv skal tage ansvar for planlægning af deres tid, så de når både lektier og afleveringer og føler interesse i og ansvar for at deltage i den udviklende faglige samtale, kan det opfattes som et tilbageskridt i retning af moderlig omfavnelse at indlede sin gymnasietid med en personlig samtale.

At eleven gennem det faglige parallelt med det studieforberedende opnår dannelse, er en grundværdi, men det er også en proces, eleven selv må fuldføre. I det faglige rum går man ud af sig selv – man møder en af sin egen eksistens uafhængig verden, og derfor er man nødt til at tænke alle personlige præferencer ud af dette møde. Man skal helt over på den anden side. Tænke sig selv ud. Kan man det, kan man også ændre sig selv. Gøre sig fri eller forblive den, man er; valget er personligt, men nu på et oplyst grundlag.

Paradoksalt nok forventer man evnen til at skelne mellem det personlige og det professionelle hos lærerne – og for øvrigt hos alle de unge, der enten i fritiden eller fuldtids befinder sig på arbejdsmarkedet. Når man derimod forventer, at de selvsamme unge i skolesystemet har behov for at tage udgangspunkt i sig selv, grundlægger man en meget fundamental forskel mellem lærer og elev, nemlig den mellem voksen og barn, mellem myndig og umyndig; den ene kan abstrahere, den anden er hildet i sig selv. Denne forståelsens, omsorgens og venlighedens ulighed fastholder i stedet for at frigøre.

Et farligt eksperiment
Rosenthaleffekten er navnet på et fra psykologien kendt fænomen, hvor folk reagerer i overensstemmelse med de forventninger, man møder dem med. Hvis man for eksempel til en lærer udpeger et par elever i en klasse som dumme og et par andre som meget kloge, vil læreren naturligt nok begynde at se disse elever som sådanne. Mere overraskende er det, at forventningerne til de udpegede elever indvirker på deres faktiske præstationer.

Vores påstand er altså, at uddannelsessystemet og i særdeleshed gymnasiet har påbegyndt et forsøg med rosenthaleffekten i storskala. På forhånd betragtes en hel generation af elever som svage og tøvende over for uddannelse, og derfor bliver de sådan. Når systemet anser det for legitimt at forsømme, at undlade at lave lektier, at være på sociale medier i timerne, og når vi forventer, at en stor gruppe elever er uinteresserede og ude af stand til at overskride deres egen verden, så imødekommer vi ikke en generations essentielle karakter. Vi skaber den. Lad os se på unge mennesker, som de er flest: ressourcestærke, fulde af gåpåmod, nysgerrige og sultne efter at lære. Dermed mener vi ikke, at man skal undlade at hjælpe elever med særlige behov – tværtimod; de har krav på al tænkelig støtte og opmærksomhed – men vi anholder medlidenhedstænkningen, den defensive tilgang til uddannelse. Og fastholder, at svømmeren og bjergbestigeren er sandere symboler for unge end den hjælpeløse brud haltende over de forræderisk løse broplanker.