Kampen med maskinerne: Hvad gør vi med eksamen i fremmedsprog?

Sig nærmer eksamenstiden, og i år er det i høj grad de famøse chatbotter, der fylder i snakken på lærerværelserne. Både fordi de øger risikoen for snyd, og fordi de rejser det mere interessante spørgsmål: Hvad skal eleverne egentlig kunne ude i den såkaldte virkelige verden, når huen er vundet – og hvad betyder det for vores tilrettelæggelse af eksamen?

For undervisere i fremmedsprog er bot-debatten blot en forlængelse af den, der udsprang af fremkomsten af Google Translate og lignende oversættelsesprogrammer. Onde tunger ville vide, at nu behøvede ingen længere at lære fremmedsprog, eftersom maskinerne kunne klare kommunikationen for os. Disse tunger var aldeles uvidende om de store dele af sprogundervisningen, der ikke handler om grammatik og ordforråd, men om den kultur og historie, som er så central i almendannelsen og verdensudsynet, og som naturligvis også spiller en ganske væsentlig rolle i kommunikationen mellem mennesker – uanset sproget.

Siden har oversættelsesmaskinernes begrænsninger været genstand for megen moro, og selvom de løbende bliver bedre, er det alligevel de færreste, der vil erstatte et menneske med dem i dag – i hvert fald, hvis man vil sikre sig præcis og effektiv kommunikation. Til gengæld skaber de fortsat stor frustration blandt lærere, der modtager den ene forlorne hjemmeopgave efter den anden, og ikke mindst skriftlige censorer, som alt for ofte må se bort fra besvarelser med brug af hjælpemidler, fordi eleven ikke har ejerskab til sproget.

Senest har Word og andre tekstbehandlingsprogrammer fået indlejret ikke blot stave- og grammatikkontrol, men også egentlige oversættelsesværktøjer. Eleven kan nu indtaste sin danske tekst og med få klik få serveret en hæderlig maskinoversættelse, endda uden kontakt til internettet. Flere og flere lærere har efterhånden taget konsekvensen af de mange risici og er vendt tilbage til at undervise og teste analogt med papir og blyant. Vor barndoms kladdehæfter er tilbage, og de har bestemt også deres pædagogisk-didaktiske berettigelse, ud over at forhindre snyderiet.

Vi diskuterer løbende, hvorvidt vi skal inddrage anvendelsen af de mange smarte værktøjer i undervisningen, fordi de som bekendt eksisterer i det samfund, som eleverne skal klædes på til at agere i – eller om vi skal forsage maskinerne og alt deres væsen, fordi eleverne alligevel ikke bliver i stand til at anvende dem så kritisk, at de får en læring med sig, som opvejer tabet af den arbejdsindsats, som maskinerne gør for dem.

Et af mine egne fag, der i den grad kæmper med maskinerne, er spansk. Det er nu engang de færreste, der vælger at studere et sprog, fordi de ønsker at kommunikere skriftligt – nej, vi vil gerne tale med andre mennesker. Alligevel har begynderspansk A, som er det mest udbredte niveau, en bekendtgørelse, der stiller højere krav til skriftlighed end mundtlighed. Eftersom elevernes sandsynlighed for at blive udtrukket til skriftlig eksamen er større end til den mundtlige, bliver undervisningen i 3.g ofte vægtet til den svære skriftligheds fordel, og det er problematisk. Når mundtligheden træder i baggrunden, rammer det også den motivation, der følger med den.

Særligt træningen i delprøve 2, hvor der skal skrives en genretekst ud fra en række bilag, trækker tænder ud. Det er pudsigt nok også den del af eksamen, hvor eleverne må anvende hjælpemidler, og hvor vi jævnligt må kassere teksten på grund af snyd og tage udgangspunkt i delprøve 1, der skrives uden hjælpemidler. Samtidig kan man argumentere for, at delprøve 2 i højere grad tester elevernes evne til at håndtere en kompleks opgaveformulering med grammatiske benspænd end til at kommunikere skriftligt på spansk.

Dermed tilbage til spørgsmålet om, hvad formålet egentlig er med sprogundervisningen. Det er paradoksalt, at vi sender studenter ud i verden, der har fået mere træning i at skrive en tekst med sirlige benspænd end i at føre en almindelig samtale. Hvis vi ønsker motiverede sprogelever, og vi ønsker at teste deres grundlæggende tekstforståelse og skrivefærdighed, må vi gentænke den skriftlige eksamen.

En løsning kunne være helt at droppe den frustrerende delprøve 2 og udvide delprøve 1, så hele eksamen bliver uden hjælpemidler. Dermed kan vi give mere plads til den frie sprogproduktion, som afspejler elevernes reelle kompetencebehov bedre end de grammatiske benspænd og genrekravene, som vi alligevel må låne fra dansk og engelsk. Man kunne overveje at inddrage nye opgavetyper; personkarakteristik, en udvidet billedbeskrivelse, formidling, måske endda noget så arkaisk som en oversættelsesopgave…! Endelig kunne man overveje at inddrage sprogundervisningens samfundsmæssige aspekt og spørge ind til spansktalende landes historie og kultur.

En sådan model ville befri undervisningen for de stive formaliakrav og tekniske spidsfindigheder, som så få elever alligevel opnår at mestre, og give mere plads til at lære dem sproget. Og ikke helt uvigtigt: Vi slipper for snyd til eksamen.