”Jeg gør jo bare, som jeg gør, fordi det virker”

Egentlig synes han ikke, at han gør noget særligt. Han underviser jo bare.

Men når Ole Dalsgaard tænker nærmere over det, kan han alligevel godt se, at undervisningsdifferentiering gennemsyrer stort set alt, hvad han foretager sig, når han står foran sine elever på Tønder Handelsgymnasium og Teknisk Gymnasium Sønderjylland.

”Det bliver man nødt til, når der er en kæmpestor forskel på, hvad eleverne kan fagligt,” siger den 38-årige matematik­lærer.

Hans indstilling var en anden, da han begyndte som gymnasielærer for otte år siden. Inden havde han undervist på Ingeniørhøjskolen.

”Jeg troede, at jeg kunne lave tavleundervisning og så bare sætte dem til at regne de samme opgaver. Men jeg fandt jo hurtigt ud af, at det ikke fungerede. Nogle var færdige efter fem minutter og begyndte at kede sig, andre kom aldrig i gang,” fortæller Ole Dalsgaard.

I dag er undervisningsdifferentiering en så indgroet del af hans måde at undervise på, at han ikke tænker over det.

”Jeg gør jo bare, som jeg gør, fordi jeg kan se, at det virker,” siger han.

For at have et pejlemærke for sin undervisning sætter han altid et mål op for, hvad selv den svageste elev i en klasse skal kunne, når skoleåret er omme. Og så planlægger han helst kun sin undervisning en dag frem.

”Jeg vil hele tiden kunne styre efter, hvor eleverne er,” forklarer han.

Deler eleverne op
Lige fra første dag i 1.g gør han det klart, at der er ting, man er fælles om, og som alle i klassen skal igennem. Og andre ting, som kun nogle skal gøre, fordi de enten er dygtige eller har svært ved det.

”Man skal altid sige tingene ligeud,” siger Ole Dalsgaard.

En af de differentieringsmetoder han benytter allermest, er at dele eleverne op i grupper ud fra deres faglige niveau.

”Når jeg skal gennemgå noget på tavlen, kan jeg jo ikke snakke på tre forskellige niveauer,” siger han.

Mens nogle grupper får gennemgået noget på tavlen, sender han de andre ud på gangen for at regne opgaver. Nogle gange er det de svage elever, der bliver i klassen. Så får de nogle ekstra oplysninger, som de dygtige elever på gangen selv må finde frem til. Andre gange er det modsat.

”Forleden skulle jeg for eksempel gennemgå noget om logaritmer. Først gennemgik jeg noget for alle i klassen. Bagefter sendte jeg de svage elever ud for at regne opgaver, mens jeg fortsatte med noget på et højere niveau for de dygtige elever. Der er det så min vurdering, at det ikke er en viden, de svage elever har brug for lige nu.”

Han deler også eleverne op i grupper efter deres niveau, når de skal arbejde med projekter og større skriftlige opgaver – og sætter oftest forskellige mål op for dem.

”Et projekt kan sagtens være inddelt i syv underpunkter. Nogle elever skal lave alle punkter, andre skal kun lave de første fire,” fortæller Ole Dalsgaard, der både underviser på A-, B- og C-niveau.

Han lægger ikke skjul på, at udfordringen med at nå alle er størst på C-niveau.

Elever laver videoer
En anden arbejdsform, Ole Dalsgaard jævnligt bruger – og har gode erfaringer med – er at få eleverne til at lave små instruktionsvideoer, hvor de viser, hvordan de for eksempel laver en regressionsanalyse eller løser en ligning. Som regel regner de opgaverne på et stykke papir og filmer det med deres mobiltelefon eller bruger et screencastværktøj på computeren, hvor de kan flytte rundt med musen og tale ind over.

”Jeg synes, de lærer en masse af det. Hvis der er fejl, hjælper jeg dem selvfølgelig med at få dem rettet. Så kan de altid gå tilbage og se, hvordan det skal gøres,” fortæller han.

Også her er der en høj grad af differentiering, fordi eleverne får opgaver med forskellig sværhedsgrad.

”En meget svær opgave får en svag elev jo ikke noget ud af at skulle gennemgå. Omvendt får de dygtige elever mulighed for at forklare tingene på et højt niveau.”

Hans erfaringer er, at arbejdsformen især fanger de svage drenge og de stille piger.

”Drengene bliver fanget af muligheden for at lave nogle sjove videoer og promovere sig selv, og pigerne tør pludselig sige noget, fordi der ikke sidder 29 klassekammerater og lytter.”

Ingen bestemte kasser
Han bruger også meget tid på at tale med eleverne om, hvilket niveau de er på, hvilken karakter de gerne vil opnå til eksamen, og hvordan de kan nå deres mål. Det betyder, at eleverne tør være åbne og ikke skjuler, hvor gode eller dårlige de er, fortæller Ole Dalsgaard.

”Når jeg regner opgaver på tavlen, snakker jeg også altid med dem om niveauet, og hvad der skal til, hvis man vil en karakter højere op.”

Beder man ham om at inddele sine elever i tre grupper – de dårligste, midtergruppen og de dygtigste – kan han sagtens gøre det. Men det er ikke noget, han tænker over i hverdagen.  

”Jeg vil ikke putte dem ned i bestemte kasser. Det er meget mere flydende. Nogle gange er det først undervejs i timen, jeg kan se, hvem der skal have hvilke opgaver,” siger han og tilføjer:

”Desuden kan nogle elever for eksempel være gode til statistik, men ikke så gode til analyse – og omvendt. Og pludselig er der svage elever, der arbejder hårdt og rykker sig, mens godt begavede elever står stille.”

Og jo, undervisningsdifferentiering er svært, og det lykkes bestemt heller ikke altid, erkender den sønderjyske matematiklærer.

”Der kan sagtens være et par stykker i en klasse, hvor jeg må erkende, at der ikke er noget at gøre. Sådan må det være. Det tror jeg, at alle lærere kan genkende. ”