En vej ind i den interkulturelle didaktiske udfordring

Jeg fulgte for nogle år siden et såkaldt Corporate Social Responsibility-forløb (CSR) – ­altså idéen om, at virksomheder skal handle globalt og samfundsmæssigt forsvarligt – på et stx-­gymnasium. Der var tale om et forløb i fagligt samspil, hvor fagene samfundsfag, engelsk og innovation deltog. I samfundsfag arbejdede eleverne med ‘den politiske forbruger’, og de læste både grundbogstekster om dette og tekster skrevet af erhvervsjournalister og repræsentanter for ngo’er. Forfatterne var både fra Vesten og fra den tredje verden. I engelsk arbejdede eleverne med kommunikation og udvikling af CSR-strategier, og i innovation arbejdede de med modeller for innovativ udvikling af virksomheder. Et internationalt firma, der har hoved­kvarter tæt på skolen, og som har en fabrik i en by i Indien, var opdrags­giver. Eleverne skulle i grupper ud­arbejde et pitch om, hvordan de kunne udvikle deres ­CSR-strategi. Disse pitche skulle også sendes til en klasse på elevernes indiske venskabsgymnasium. En af ­grupperne foreslog, at virksomheden skulle sætte sin HR-afdeling på den indiske virksomhed til at udarbejde et efteruddannelsesprogram for arbejderne for, hvordan man stiller forslag til forbedring af arbejdsmiljø.

Dette vellykkede forløb ­afspejler, at vi lever i en verden præget af kulturmøde, migration og diversitet. Både når det gælder det didaktiske hvorfor (begrundelse), hvad (fagligt indhold), hvordan (arbejdsformer) og hvem (deltagere), tager det den didaktiske udfordring op, der følger af dette. Det er rettet mod interkulturel kommunikation og arbejde med epokale nøgleproblemer i kulturmødets tidsalder (social og miljømæssig bære­dygtighed i et globalt perspektiv). Mange kulturer er i spil. Elev-, ­lærer- og skolekulturer. Virksomhedens og ngo’ernes kulturer. Og det hele i et dansk, indisk og globalt perspektiv. Forløbet kunne også være gennemført på hhx med inddragelse af de merkantile fag og på htx med ind­dragelse af teknologifag. Det kunne også være en del af kultur- og samfundsfagsgruppen på hf.

I et interkulturelt didaktisk perspektiv kan man sige, at når ­eleverne skal udvikle ny viden – både om, hvordan verden er, hvad man kan, og hvad man bør – er det nødvendigt at invitere alle ind i den dialogiske undervisning, og det er nødvendigt at arbejde for, at der ikke er ét perspektiv på problemerne, der på forhånd er privilegeret. Det betyder, at erfaringer og viden knyttet til de ovenfor nævnte kulturer, men ­også for eksempel køn, etnicitet, social klasse, geografisk placering etc., må ­inddrages.

Viden som social konstruktion
Der er brug for ”lærere, der kan ­bygge bro mellem kulturelle, etniske og ­religiøse grænser, som har blik for nye muligheder og kan opfinde nye paradigmer og engagere sig i personlige transformationer og visionær ­handling.”

Citatet stammer fra James A. Banks, en amerikansk forsker i det, som han kalder multikulturel education, men som svarer til det, jeg her kalder interkulturel didaktik. Banks taler om den interkulturelle didaktiks fem dimensioner og om fire til­gange til læreplaner og undervisning i et interkulturelt perspektiv. Anlægger man Banks’ perspektiv på det undervisningsforløb, som jeg kort fremlagde indledningsvis, kommer der problemer, udfordringer og muligheder til syne, som det er værd at diskutere.

Banks taler først om indholds­integration. Eksempler fra forskel­lige kulturer skal inddrages på en ­måde, så alle elever både kan spejle sig i eksemplerne – både ved, at de kan genkende sig selv, og ved, at de kan se ­noget andet end sig selv. CSR-forløbet med dets temaer, kulturer og ­tekster giver mulighed for dette for de danske elever. De indiske elever skulle have været inddraget via Skype, men det blev desværre ikke til noget.

Dernæst taler Banks om videnskonstruktion. Viden er socialt konstrueret, siger Banks. Viden reflekterer interesser, værdier og handlinger og skabes i interaktion mellem mennesker og er påvirket af deres erfaringer og deres position i samfundets sociale, økonomiske og politiske systemer og strukturer. Mennesker konstruerer altså viden på ­forskellige måder i forskellige kontekster, og ­disse former for viden må ind­drages, anvendes og udfordres i ­skolen. Banks skelner mellem den personligt-kul­turelle, den folkelige, den mainstream akademiske og den transformativt akademiske videnskonstruktion. I CSR-forløbet arbejder eleverne med deres egen forforståelse og umiddelbare videnskonstruktion. For eksempel blev mange af dem berørte over at se en tv-dokumentar, der handlede om nogle danske unge, der arbejdede på en indisk tøjfabrik på lige vilkår med indiske arbejdere. De arbejder med journalisters, ngo’ers og virksomheders måder at konstruere viden på, og de møder en mainstream akademisk faglighed i lærebøgerne. Eleverne får altså mulighed for at reflektere over, hvordan viden om CSR og social og miljømæssig ulighed konstrueres i disse sammenhænge. Måske kan de på gymnasialt niveau bidrage til en akademisk ­viden, der overskriver eller udfordrer den viden, de selv har med sig, og som de møder. Havde samarbejdet med de indiske elever været udviklet, kunne der ­være sket en interessant fordobling dér. Spørgsmålet om videnskonstruk­tion er interessant i et dannelsespers­pektiv. Elev­erne får mulighed for at udvikle en interkulturel kommunikativ kompetence, når de er i dialog om virksomhedens CSR-strategi med aktører fra ­mange kulturer. De skal ikke bare instru­mentelt levere et forslag, der kan bidrage til, at virksomheden får sorte tal på bundlinjen. De skal reflektere et epokalt nøgleproblem i inter­kulturel dialog. Svarene er ­ikke givet på forhånd. I den forstand er den interkulturelle didaktik non-­affirmativ.

Væk med fordommene
Videre taler Banks om fordomsreduktion. Alle deltagerne i diskussionen om CSR i dette forløb er legitime deltagere, og eleverne får mulighed for at sætte sig ind i deres synspunkter, diskutere med dem og forstå dem. Det giver mulighed for at komme ud over umiddelbare fordomme. Det er ikke det samme, som at man skal ­acceptere og godtage alle synspunkter. Eleverne skal nok levere pitche, som de mener vil gavne virksomheden, men de skal også i den interkulturelle kontekst reflektere over, om forslagene er etisk holdbare. Ellers bliver virksomhedens ­instrumentelle perspektiv privilegeret og dagsordensættende. Diskussionen om de epokale nøgleproblemer skal ifølge Banks være handlingsorienteret. Klassen skal ikke nødvendigvis komme frem til én holdning, men gennem deres pitche får de mulighed for at bidrage til diskussion om handling. Eleverne får også mulighed for at reflektere over deres egne fordomme knyttet til deres personligt-kulturelle videns­konstruktion eller deres forforståelse. Den gruppe, der foreslog, at HR-afdelingen på fabrikken i Indien skulle gennemføre efteruddannelseskurser for arbejderne, har måske en fordom om, at det indiske samfund er et traditionelt samfund, hvor man ikke gør dét. Det vender jeg tilbage til nedenfor.

Så understreger Banks, at didaktikken skal være lighedsskabende. I dette projekt sker det ved, at mange aktører inddrages, og at de med ­deres forskellige stemmer og tilgange til videnskonstruktion alle er legitime deltagere.

Endelig understreger Banks, at den interkulturelle didaktik skal ­være empowering. Skolen som institution skal udvikles, så undervisningen kan empower eleverne – eller myndiggøre ville vi måske sige i en dansk dannelseskontekst. Men man skal være opmærksom på, at skolen som institution er træg at ændre. Den har en tendens til at reproducere det eksisterende samfund og bekræfte herskende perspektiver på verden. Det er en del af den interkulturelle didaktik at udfordre dette.

Eksotisk, farligt, skræmmende
Når vi ser på CSR-forløbet og tematisering af global social ulighed med udgangspunkt i Banks’ fem dimensioner, ser vi, at det har mange interkulturelle perspektiver. Det kan vi undersøge nærmere ved at se på de fire tilgange til læreplaner og – her – undervisningsforløb, som Banks taler om.

De to første omtaler Banks som infusion. Her fastholdes det herskende perspektiv. Den første tilgang kalder Banks den bidragende. Elementer fra andre kulturer drages ind, men de anskues fra den herskende kulturs, majoritetskulturens, vinkel. Det ene naturliggøres, og det andet … andet­gøres. Enten som eksotisk og spændende eller som farligt og skræmmende. Den anden tilgang kalder Banks den additive. Her er det ikke bare kulturelementer og fortællinger, men også begreber og måder at tolke verden på fra andre kulturer, der inddrages, men stadig med majoritetskulturens perspektiv. Disse to tilgange åbner ikke for interkulturel kommunikation og konstruktion af transformativ viden. De er monokulturelle og kan blokere for læring. Den danske læringsteoretiker Knud Illeris siger, at elever, der oplever, at undervisning, der som udgangspunkt andetgør deres værdier og ­erfaringer, vil udvise læringsmodstand. Det kan føre til afstandtagen til skolen, men jo også til oprør og krav om andre ­tilgange.

Den fjerde tilgang
Sådan som CSR-forløbet er fremstillet her, overskrider det infusionstilgangen. Forløbet er designet, så det inddrager og åbent reflekterer forskellige perspektiver. Elevkulturen, skolekulturen, virksomhedskulturen etc. i såvel den danske som den indiske kontekst er i spil. Dermed kan man sige, at der er tale om en transformativ tilgang. Og de to sidste tilgange omtaler Banks netop som transformative. Den tredje tilgang kalder han den transformative. ­Eleverne arbejder med forskellige kulturelle tilgange til de faglige temaer og udfordrer deres egne og andre kulturelle baggrunde og de traditionelle vinkler på det faglige arbejde. CSR-forløbet er designet inden for denne tilgang, men måske kommer den gruppe, hvis pitch er nævnt, ikke så langt. Måske har de en fordom om, hvordan ‘indisk kultur’ er, og de er ude i et kompensatorisk og opdragende ærinde. Det kan være, at det er det, de indiske elever kommenterer på, når de i en mailkommentar til den nævnte pitch skriver: ”In India it is true that old-aged people are given ­respect in terms of age, but the fact is the youth get equal respect in terms of knowledge.” Er de indiske elever ­mere reflekterede og interkulturelle end de danske? Udfordrer de privilegerede og naturliggjorte måder at konstruere viden på? Det er interessant at se, at de tilsyneladende ikke reagerer med modstand mod de danske elevers paternalisering, men blot tager diskussionen op. Dermed er det ­måske dem, der peger frem mod Banks’ fjerde tilgang. Den handleorienterede, som har som mål at omsætte den viden, der konstrueres interkulturelt, til transformative handlingsforslag.

Dette ikke for at sige, at CSR-forløbet er et monokulturelt forløb, der bekræfter majoritetens perspektiv. Snarere for at sige, at vi med Banks’ begreber kan undersøge, om der er sprækker i den interkulturelle tilgang. Om der er steder, hvor lærere og elever alligevel ikke udfordrer og reflekterer det herskende perspektiv.