Kronik af Lene Niebuhr Andersen og Marie Neergaard

Kronik: Hvad skal vi med formativ vurdering?

Formativ vurdering kommer til udtryk både som konkrete værk­tøjer og tilgange, en didaktisk opmærksomhed og en skolekultur. Derfor er det vanskeligt at afgrænse og adskille fra undervisningen, skriver kronikørerne.

Løbende evaluering og feedback er en af hovedoverskrifterne i gymnasiereformen. Den enkelte skole skal anvende evalueringsformer og feedback, der “ubureaukratisk og retvisende kan understøtte elevernes faglige udvikling”. Denne artikel vil dele erfaringer fra et udviklingsprojekt på Nyborg Gymnasium, som skal bidrage til at indfri reformens målsætninger om øget fokus på formativ evaluering og feedback. Erfaringerne belyses fra både lærer- og elevperspektiv.

I skoleåret 2017-2018 har 25 interesserede lærere på Nyborg Gymnasium arbejdet med formativ vurdering i et udviklingsprojekt med overskriften: “Hvordan øger vi elevernes muligheder for at lære mere i den fortløbende læringsproces via formativ vurdering og feedback – både i den daglige undervisning og i det skriftlige arbejde?”

De 25 kolleger organiserede sig i starten af skoleåret i seks grupper, der hver afprøvede forskellige idéer ud fra forskellige formål:

at gøre eleverne bedre til at give hinanden feedback.

at lære eleverne, at det er vigtigt at kunne fejle og bruge feedbacken til at komme videre.

at øge elevernes læring ved at sætte fokus på lærer-elev-feedback i den mundtlige og skriftlige undervisning.

Nogle grupper havde en klasse til fælles, hvor klassens lærere således arbejdede med at implementere fælles idéer, mens man I andre grupper afprøvede de samme øvelser i forskellige klasser og fag.

Fra oplæg til didaktisering
Inden det egentlige udviklingsarbejde startede, fik alle lærere en teoretisk introduktion til det at arbejde med formativ vurdering af Marie Neergaard. Formålet med dette oplæg var at vise, at der rent faktisk er belæg for at kunne sige, at feedback hjælper eleverne i deres læring.

I første workshop var fokus på “Formativ vurdering i klassediskussioner”. Formålet var blandt andet at kvalificere den daglige dialog og interaktion med og mellem eleverne, således at klassediskussionerne får en mere formativ frem for kontrollerende funktion. Konkret skal det være klart, hvad eleverne kan, hvad de forstår, og hvad de skal arbejde videre med. I udviklingsgrupperne blev der blandt andet arbejdet med herredømmefri kommunikation i klassesamtaler, exit cards og tydelige kriterier for vurdering.

I anden workshop var fokus på formativ vurdering gennem samarbejde. Formålet var her at vise idéer til tilrettelæggelsen og organiseringen af samarbejdsaktiviteter, herunder formative kammeratvurderinger og -feedback. Blandt de deltagende lærere var der stor enighed om, at man gerne ville væk fra en udbredt og gennem årene tiltagende klappekultur. Uanset hvad der siges i elevoplæg og -præsentationer, synes der at være en udbredt opfattelse af, at der skal responderes med klapsalver. Der var derfor fokus på, hvordan man kunne give eleverne nogle redskaber til rent faktisk at vurdere hinanden fagligt, for derigennem at øge læringen hos alle. Flere arbejdede specifikt med at afprøve disse idéer i den daglige undervisning. Nogle brugte programmet PeerGrade, hvor fokus er, at eleverne anonymt giver feedback til andre elever ud fra kriterier, læreren har opstillet. Andre arbejdede med samarbejdsfeedback i forbindelse med de skriftlige afleveringer. Ældre klasser gav feedback til yngre klasser i samme fag, og eleverne i klassen gav hinanden feedback.

I tredje workshop var formålet at få didaktiseret alle afprøvede øvelser, således at de kunne bruges af de kolleger, der ikke havde været med i projektet. Udviklingsprojektet blev herefter afsluttet med skoleworkshops, hvor interesserede kolleger fik beskrevet øvelser, der havde været afprøvet i løbet af skoleåret.

Evalueringen af projektet
Gennem fokusgruppeinterview dels med de deltagende lærere, dels med eleverne fra de implicerede klasser blev arbejdet med formativ vurdering evalueret. Både blandt lærere og elever har den øgede opmærksomhed på området i større eller mindre grad ført til praksisændringer og til nyere erfaringer og erkendelser. For nogle lærere er projektet om formativ vurdering et nyt knopskud på en livslang udvikling af undervisningspraksis, for andre er det et tiltag, der har sat en ny udvikling i gang.

Mere struktur og klarhed
Det øgede fokus på formativ vurdering beskrives først og fremmest af både elever og lærere som en større og for nogle ny målrettethed i undervisningen. Særligt eleverne fortæller om, hvordan de har gavn af den struktur, som den målorienterede undervisning tilbyder:

“Undervisningen er blevet mere målrettet. Før i tiden startede vi bare med blandede opgaver. Nu tager lærerne målrettet de opgaver, vi har svært ved.”

Det beskrives også af eleverne, at det er lettere at gennemskue, hvad man skal lære. De er generelt glade for fokus- og holdepunkter. Det opleves af dem som fremmende for deres læring.

Af en af lærerne beskrives denne målrettethed om at “sætte en scene”. Han uddyber, at:

“Det betyder (...), at vi i forbindelse med opgaver skaber en dialog om, hvad vi kigger på her. Hvad er der fokus på i denne omgang?”

Flere lærere tilslutter sig dette og tilføjer, at dialogen styrker deres didaktiske opmærksomhed. Endvidere fortæller lærerne, at det bidrager til at koble og skabe større sammenhæng både mellem timerne og mellem opgaver og rettestrategier.

En øjenåbner
Til spørgsmålet om, hvilke forandringer et øget fokus på formativ vurdering har skabt for undervisningspraksis, er svarene hos lærerne af enslydende karakter. For det første nævner de, at formativ vurdering er en øjenåbner, i forhold til hvad eleverne lærer. Og det kan ifølge flere af lærerne til stadighed overraske:

“Man bliver hele tiden forundret over, hvor lidt de har ud af det. Det er en god påmindelse at huske på at finde ud af, hvad de har fundet ud af.”

På den måde bliver formativ vurdering en måde at “holde kontakten til eleverne” på, som en lærer nævner.

“Førhen tænkte jeg bare, at mine formuleringer var nok. Nu har jeg inddraget skriftligheden, hvor jeg kan se, hvad de kan.”

Tæt på eleverne
Eleverne fremhæver også vigtigheden af, at lærerne når rundt til hver enkelt elev. Især beskriver de en lærers praksis:

“Det er lettere at modtage feedback. Man kan altid komme til ham. Han giver feedback, uden at man har taget fat i ham, andre lærere skal man selv søge kontakt hos.”

De forklarer, at det styrker relationen mellem læreren og eleverne, når læreren bevæger sig rundt i klassen og samtaler med hver enkelt. Dels fordi læreren signalerer opmærksomhed, og at han tager den enkelte elev alvorligt, dels fordi det gør det mere tilgængeligt at få løbende feedback. Eleverne beskriver det således:

“Han kommer forbi et par gange i modulet og kigger over skulderen. Han siger for eksempel, “prøv at se på det sådan her”, eller kommer med en forklaring eller fortæller hvor (...) man kan lede efter en opgave, der minder om det.”

Dermed er det ikke isoleret det, at læreren kommer omkring den enkelte elev i klassen, der har positiv betydning. Det er i sammenhæng med en kvalificeret feedback, at det opleves som givende for eleverne. Eleverne vurderer desuden, at det er brugbart for læreren at komme rundt til eleverne, fordi læreren kan få et bedre indblik i, hvad den enkelte elev kan. Det giver lærerne et bedre vurderingsgrundlag for karakterer, end hvis de ”vurderede fra katederet”, mener de. I den forbindelse nævner de også, at det er sværere at “fake” og være strategisk, fordi læreren “tøffer rundt”. Noget, som ellers fylder meget, også når der skal gives feedback.

Feedback-dygtighed
For mange af eleverne er det at vise sig frem som dygtige altoverskyggende i gymnasiet. En pige nævner, at hele gymnasiet handler om at vise, at man kan noget. Det betyder en strategisk tilgang til deltagelse i undervisningen, hvor det at tage sig bedst muligt ud betyder meget. Denne tilgang griber også ind i nye tiltag, for eksempel peer-feedback:

“Der er masser af eksempler på, at man bruger feedback for at vise, at man kan noget.”

Med viden om, at det værdsættes af læreren, at de giver hinanden god feedback, udvikles altså en evne til at udvise feedback-dygtighed. Men generelt er eleverne ikke særlig begejstrede for peer-feedback.

Både lærere og elever omtaler peer-feedback som vanskeligt og grænseoverskridende. En elev udtaler, at:

“Det er ganske forfærdeligt at rette hinandens opgaver.”

Eleverne synes både, det er svært finde ud af, hvordan man skal give feedback, og oplever, at deres relationer sættes på spil.

Selvom det er vanskeligt, mener flere af lærerne, at der er potentiale i peer-feedback:

“Deres analysekompetence er blevet skarpere. De er på en eller anden måde blevet klar over, hvad de selv skal gøre. Jeg kan bare se, at der er sket noget, fordi de er blevet klar over kriterierne. Jeg kan se, at de efterfølgende bruger kriterierne i andre sammenhænge.”

Flere lærere har gjort den erfaring, at kriterierne er afgørende for kvaliteten af arbejdet med peer-feedback:

“Hvis der skal arbejdes med peer-feedback, skal der eddersprøjteme være klare kriterier.”

Eleverne identificerer da også selv potentiale, for eksempel når en af de lidt stille piger siger, at:

“I min mundtlige feedback kan jeg faktisk opdage, at jeg kan noget.”

Lærer- og elevroller
I det hele taget lægges der op til en større elevaktivering under mantraet: “Den, der laver noget, er også den, der lærer noget”. Elever bliver både aktiveret som ressourcer for hinanden, og der kræves en højere grad af selvstændig stillingtagen og refleksion over egen læringsproces. Det skaber nye forventninger til lærer- og elevroller.

“Jeg lægger meget mere over til eleverne. Det bliver mere pingpong. Der er helt klart sket noget, og der er rigtig meget at hente. Det bliver meget mere dem, der skal tage stilling. Det er et skifte fra tavleundervisning. Det er blevet meget mere vigtigt med elevernes refleksion.”

En lærer nævner, at der ligger en udfordring i at “demontere sig selv” som lærer og “skubbe arbejdet tilbage til eleverne”. Det betegnes også som “angstprovokerende” at sætte undervisningen fri, hvilket her betyder at give elevernes stemme bedre plads. Det tilføjes også af en lærer, at det er en balancegang, der kræver, at man ikke kun bliver “konsulent”. Eleverne reagerer da også på de nye roller og efterspørger til tider traditionel undervisning. Med den forventning fra eleverne kan det være svært ikke at ryge tilbage til “tankpassermodellen, ro og regelmæssighed”, konstateres det af en lærer.

Dannelsesperspektiv
For enkelte lærere har projektet om formativ vurdering handlet mere om at skabe et respektfuldt læringsmiljø, hvor de er nysgerrige over for hinanden og får satselysten frem. Særligt sidstnævnte er udfordrende, når angsten for at fejle er så dominerende, som det udtrykkes af både lærere og elever. En lærer betegner klassen som et “farligt sted”, og en elev giver som eksempel, at i et fag tør to tredjedele ikke sige noget. Læreren fremhæver i forlængelse heraf, at der er et dannelsesperspektiv i arbejdet med formativ vurdering:

“Det er noget med at ville hinanden og turde åbne sig for hinanden. Jeg kobler til nogle dannelsesmæssige ting.”

En anden tilføjer, at:

“(...) man ikke kan undgå at forholde sig til sig selv som helt menneske. Det at kunne give og modtage feedback er alment dannende.”

Ikke et add-on
Interviewene viser, at formativ vurdering kommer til udtryk både som konkrete værktøjer og tilgange, som en didaktisk opmærksomhed og som en skolekultur. Formativ vurdering lader sig derfor vanskeligt afgrænse ej heller adskille fra undervisningen. Dette kommer til udtryk, når en af lærerne som afsluttende kommentar i interviewet rammende siger:

“(...)hvad er formativ vurdering, og hvad er bare undervisning? Det er bare en konstant udvikling.”

Citatet understreger evalueringens nok vigtigste pointe, at formativ vurdering siver ind i undervisningens sprækker som en fælles opmærksomhed rettet mod, at elevernes læring og modning skrider fremad. Den griber ind i hele undervisningskulturen og -strukturen og har på den måde ikke en start og en slutning, som en traditionel evaluering har. På den måde er formativ vurdering ikke et add-on til undervisningen, den er undervisningen.