Hvordan går det med læringen?

Jeg indrømmer det: Jeg beundrer Knud Illeris. Hans bidrag som læringsforsker har haft stor betydning for min praksis som gymnasielærer, ikke mindst fordi han både beskæftiger sig med engagement og med modstand mod læring hos eleverne – som en af de eneste læringsforskere. På konferencen “Skole og uddannelse – hvordan går det med læringen?” på DPU gjorde han klart, at det fremherskende uddannelseskoncept ikke er i overensstemmelse med, hvordan hensigtsmæssig læring finder sted. Det vil jeg begrunde i det følgende.

Illeris opererer med, at al læring har tre dimensioner: den indholdsmæssige, den dynamiske og den samspilsmæssige.

Den indholdsmæssige dimension handler om det, eleverne lærer, hvilket ikke altid er det samme som det, vi som lærere gerne vil have, at eleverne lærer. For eksempel kan vi ønske at viderebringe noget faglig viden, som vi så håber, at eleverne vil bruge til at reflektere på et dybere niveau, mens det, som eleverne faktisk lærer, måske er overfladelæring og reproduktion af lærerens viden, fordi det er det, der giver de højeste karakterer…

Den dynamiske dimension handler om elevernes drivkraft, dvs. om elevernes engagement og motivation. Det er her, Illeris bringer læringsmodstand og læringsforsvar på banen. Læringsmodstand handler om, at “dette vil jeg ikke lære, fordi læreren er dum/det ikke kommer mig ved/jeg vil bare ikke”. Situationen er simpelthen så uacceptabel, at der siges fra.
Læringsforsvar er mere almindeligt end læringsmodstand. Det opstår som reaktion på for mange eller for påtrængende påvirkninger. Vi kender nok alle den med, at vi kommer til at give eleverne en opgave, som de synes er for svær. De bedste klør på med krum hals, mens resten bliver ukoncentrerede, går på Facebook eller lignende.  Vi har læsset for meget på dem, så de reagerer med at stå af som en form for selvforsvar.

Samspilsdimensionen er kompleks, idet den handler om de forskellige dynamikker i en klasse, både mellem eleverne og mellem lærer og elever. Den handler også om de aktiviteter, vi som lærere planlægger for at eleverne får arbejdet med stoffet. De aktiviteter påvirker dynamikkerne, som igen påvirker de andre dimensioner.

Den indholdsmæssige dimension, drivkraft-dimensionen og samspilsdimensionen er altid aktive samtidig, så man kan ikke påvirke eller fokusere på den ene, uden at det har konsekvenser for de andre. Men det, der sker med den kommende gymnasiereform (og med folkeskolereformen og universiteternes fremdriftsreform) er, at der ret ensidigt fokuseres på det indholdsmæssige. Det skal kunne måles og vejes, om eleverne lærer, hvad de skal på en tilfredsstillende måde, samtidig med at lærerne presses på tid og resurser. Det har to alvorlige konsekvenser:  Præstationslæring/overfladelæring fremmes og belønnes, mens dybere læring træder i baggrunden. Og lærerne har mindre overskud til at designe undervisningen, så den bliver engagerende og motiverende for eleverne.

Illeris tegner ikke noget positivt billede af udviklingen af det danske uddannelsessystem. Der er modstrid mellem, hvad forskningen har vist fører til hensigtsmæssig læring, og hvad politikerne beslutter for uddannelserne. Det er en forfaldshistorie. Men der er håb ifølge Illeris, hvis vi som undervisere prøver at holde fast i/udvikle en fornuftig praksis, hvor elevernes forsvar og modstand mod læring overvindes.