Fremtidens gymnasium – forsøg på en samtale

For nogle år siden opgav jeg at deltage i diskussioner på debatsiderne i Gymnasieskolen. Der var efter min smag for meget hate speech og opblæst retorisk øregas og for lidt seriøs diskussion (den interesserede kan studere mine synspunkter på den sag i Damberg og Haue: Ung og på vej, Gymnasiepædagogik 71, 2008).
Imidlertid er der i de sidste numre af Gymnasieskolen blevet skrevet et par indlæg om en tale, jeg holdt på Gymnasiedage i september måned, og hvor jeg beskyldes for at være Antorinis sendebud, despotisk konge, attentatmand på det almene gymnasium, forræder mod min ungdoms idealer, en degenereret reformpædagog mm., føler jeg alligevel et vist behov for at forklare mig.
Læsere af bladet kunne jo tro, at der var noget om snakken, og at jeg ikke tør diskutere. Jeg vil derfor forklare mig, men dog vil jeg være så tro mod min oprindelige anledning til at droppe debatsiderne, at jeg bortset fra et par enkelte bittesmå stikpiller vil undlade polemikkens proteinfattige dødvægt og således – sikkert uden held – invitere mine to kritikere til en afklarende diskussion om sagerne. Den tale, som Michael Buschs og Bo Tao Michaëlis’ opmærksomhed retter sig imod, var delt i to.
Første halvdel (som de to har fået kendskab til via en artikel på nettet skrevet af Gymnasieskolens dygtige journalist) handlede om gymnasiets situation og mulige fremtid i forhold til de unge, den anden handlede om dannelsesbegrebet. Lad mig begynde med det første.

Mit ene udgangspunkt i talen var, at jeg ikke tror på, at specielt stx kan blive ved med at optage flere og flere unge, hvoraf en ikke helt ubetydelig gruppe dybest set ikke er motiveret for boglig lærdom. Dels påvirkes det generelle niveau i klasserne med den konsekvens, at de, der kan og vil, får for lidt ud af undervisningen, og dels spilder for mange af de, der får meget lidt ud af undervisningen, deres tid, som måske kunne bruges bedre. Jeg tror ikke på, at vi kan forsætte med at placere så stor en del af ungdommen på en så boglig uddannelse, som det almene gymnasium trods alt er. Noget må der med andre ord gøres.

Mit andet udgangspunkt var – og her er jeg paradoksalt nok mere enig med Michael Busch, selvom jeg er mindre ensidig og konspiratorisk i min fortolkning – at gymnasiereformen fra 2005 i realiteten var med til at forværre situationen. Gymnasiet blev vitterligt akademiseret, og konsekvensen har bl.a. været, at den faglige polarisering af eleverne har taget til. Gymnasiereformen var et resultat af en forestilling om, at vi var på vej mod et videnssamfund, hvor Danmark skulle skabe innovativt orienterede akademikere, alt imens industrisamfundet kunne forlægges til andre dele af verden (læs uddannelsesredegørelsen 1998, hvor dette synspunkt udfoldes med fuld skrue). Det var en forkert analyse, både fordi andre lande viste sig at kunne finde ud af at skabe deres egne innovatorer, og fordi vi i dag mangler faglært arbejdskraft i Danmark. Jeg vil i al beskedenhed sige, at jeg forholdt mig kritisk til gymnasiereformen fra første færd, og jeg skrev offentligt, både i aviser og når jeg kommenterede til medier, om mine betænkeligheder både i forhold til faglighedens skæbne og i forhold til den samfundsanalyse, der lå til grund. Det undrer mig på denne baggrund dybt, at jeg, når bølgerne går højt, indimellem bliver anklaget for at være en af reformens ”arkitekter”, ”forsvarere” osv. Normalt nøjes jeg med at ryste lettere opgivende på hovedet af kritikken, som ofte fremføres af personer som praler med, at de ikke læser de ting, ”min slags”, dvs. forskere, skriver. Men for en ordens skyld: Kritikken har mindre på sig end en afpillet høne!

Den aktuelle diskussion om at flytte flere unge over på erhvervsuddannelserne forholder sig både til spørgsmålet om fordelingen af de unge på ungdomsuddannelserne og til spørgsmålet om det almene gymnasiums fremtid, og i den forstand forekommer den mig interessant og relevant. I min tale diskuterede jeg, hvorfor det er så svært at flytte flere unge over på disse uddannelser: Det handler om hierarkier mellem uddannelserne, som de unge selv medvirker til at fastholde; det handler om at være senmoderne unge, der gerne vil udsætte valg af studie og erhverv; og det handler om en klassisk hang til at se ned på håndens arbejde, som stx-begejstringen ikke kan sige sig fri for at bidrage til.

Min ide var på denne baggrund, at vi i stedet for at flytte så og så mange procent over på erhvervsuddannelserne måske skulle overveje, om vi kunne løse nogle af gymnasiets allerede eksisterende problemer ved at gøre dets faglige spændvidde større. Vi kunne fx forholde os til, at nogle unge er mindre boglige end andre, og at man derfor kunne lave kombinationslinjer, som selvfølgelig fastholder de almendannende fag, men i mere radikal forstand end i dag inddrager mere håndelagsorienterede og kreative dimensioner. Hvad de to herrer, som er faret i blækhuset over forslaget, ikke læste (men kunne have hørt, da jeg holdt mit foredrag, eller ved at læse min uddybende kronik i Politiken d. 28. oktober), er, at jeg faktisk mener, at det boglige gymnasium skal bevares i kraft af teoretisk-boglige linjer for de elever, der virkelig ønsker at ”boge den”. I den forstand er mit forslag faktisk et forsøg på at redde det boglige gymnasium fra den skæbne, som meget vel kan blive det til del på længere sigt, hvis forsøget på at presse flere og flere ind fortsætter og gymnasiet udvandes ”indefra”. Jeg tror virkelig, at der er nogle af gymnasiets nuværende elever, som ville have godt af mere værkstedsorienteret undervisning og mere mesterlærelignende læring med andre kommunikationsformer end de traditionelt didaktisk-pædagogiske – og jeg kan ikke se aversionen mod dette som andet end snobberi og manglende sans for, at ikke alle unge har interesser, som matcher en klassisk stx-profil. Heldigvis ved jeg, at der er rigtig mange gymnasielærere, der i modsætning til Busch og Michaelis godt kan se ud over deres egen næsetip og forholde sig analytisk til sådanne problemstillinger.

Det er pudsigt, at jeg på baggrund af ovenstående analyse skal revses for at være tilhænger af erhvervsrettede uddannelser fra kælder til kvist. Min frygt er netop, at opgivelsen af ungdomsuddannelser med et vist mål af almendannende fag, som kan blive konsekvensen af at en mærkbar gruppe af de unge presses over på erhvervsuddannelserne, er problematisk – og på denne baggrund ser jeg faktisk hellere, at der skabes kombinationsuddannelser, som med fordel kunne placeres på gymnasiale campusser, end at ungdommen tvinges ud i nogle valg mellem den ene og den anden ekstrem, som da for alvor vil skabe en klassedeling af de unge, som jeg politisk er en arg modstander af.

Bo Tao Michaëlis mener, at jeg skulle være blevet en ”Kreon”, hvilket er en lidt indspist måde at karakterisere mig som en lidt mistænkelig type, der underkaster sig stat og erhvervsliv og glemmer alt om ungdommens drømme, som symboliseres af Antigone i Sofokles’ tragedie af samme navn. Pointen synes at være, at jeg har svigtet min tidligere ide om gymnasiets litterære dannelsesopgave og i videre forstand humanistiske dimension, som kom til udtryk bogen Mesterværker (199), hvor jeg slog et slag for europæisk litteratur som en vej til udsyn til andre verdener, både geografisk og historisk. Michaëlis’ påstand er beviseligt forkert, og heldigvis kan jeg dokumentere det. Jeg vil derfor citere fra anden del af det foredrag, som mine to kritikere citerer fra (undskyld til de af Gymnasieskolens læsere, som mener at jeg bliver en kende selvhøjtidelig, men hvad skal man gøre, når nu Michaëlis mener at have ret til at indvie bladets læsere i sine letvægtsteorier om mit personlige forfald):

”Det er efter min mening et problem, at vi i stigende grad kun forstår uddannelse inden for en snæver økonomisk dagsorden, hvor det handler om in- og outsourcing, om gennemførselsprocenter, fastholdelse og innovation – og jeg mener faktisk også, at læreres følelse af mening i forhold til deres mission er truet af en så snæver dagsorden, som dermed også truer lysten til at undervise. Der er ikke ret mange lærere, der kan begejstres over konkurrencestatens dagsorden, som de højst kan føle som en nødvendighed på den måde, vi nu engang taler om alt det, vi bliver nødt til at få gjort for at skabe en ramme om det egentlige, nemlig samværet. Jeg er lidt bekymret for, at vi ikke længere er i stand til at skabe offensive og værdiskabende ideer om dannelsen, dvs. elevernes personlige og faglige udvikling til at være deltagere i diskussionen om det gode samfund. Jeg mener faktisk, at lærere har brug for en sådan agenda eller mission, hvis de skal ville mere end at implementere mere og mere gustne forestillinger om, hvad vi uddanner til.

Vi har altså brug for en opdateret diskussion om dannelse som mere end uddannelse af soldater i konkurrencestatens tjeneste. Jeg er ikke klog nok til at give en samlet opskrift på et senmoderne dannelsesideal for gymnasiet, men jeg vil gerne i forlængelse af de foregående overvejelser formulere et par tanker, som forhåbentlig kan bidrage til den vigtige diskussion om gymnasiets formål i den tidsalder, vi befinder os i.
Mit forslag er, at vi tænker dannelsen i relation til tre nøglebegreber, som er tæt forbundne og giver mening og kvalitet til hinanden. Jeg skelner her mellem selvdannelse, kulturel dannelse og videnskabelig dannelse.

Jeg tilslutter mig Thomas Ziehe og socialanalytikerne Lars-Henrik Schmidt og Lars Geer Hammershøj, når de siger, at vi i radikal forstand må se i øjnene, at vi lever i individualiseringens og selvdannelsens tidsalder, hvor unge er optaget af at blive til ”nogen” og hele tiden holder det, de udsættes for, op i mod deres eget projekt, og hvor de tilslutter sig smagsfællesskaber gennem typer af iagttagelse og refleksion, som hele tiden sætter forholdet mellem individ og fællesskab på dagsordenen. Skolen skal være et sted, hvor eleverne får mulighed for at udvikle deres smag og kreativitet og yde deres bidrag til fællesskabet, og altså udvikle deres ”selv”, gerne i et praksisfællesskab, som er langt mere omfattende, end der lægges op til i en meget boglig og måske også ansvarsfjernende skole med rengøringspersonale osv., som rydder op og skaber manglende fornemmelse for det fysiske univers’ forpligtende karakter.

Gymnasiet skal naturligvis fastholde, at dets opgave ikke er at være en blævrende og svag platform for selvdannelsesprocesser i kammeratskabsgruppen, men netop skal mediere elevernes tilgang til deres selvdannelsesprojekt ved at kvalificere den sociale og kulturelle dimension i selvdannelsen. Skolen skal være et sted, hvor man ikke bare lærer om det sociale og det kulturelle, men også lærer at agere som borger på den kulturelle og politiske scene. Jeg vil ikke lægge skjul på, at skolens projekt i forhold til den globale polis efter min mening må være forbundet med det, jeg kalder interkulturel og transkulturel dannelse. Jeg vil i denne forbindelse opfordre til, at begrebet interkulturel kompetence ikke tænkes snævert instrumentelt eller plat. Jeg mener fx – og her er jeg måske en smule påvirket af min egen baggrund som litterat – at det sted, hvor man subjektivt og i dybden virkelig lærer at forstå forskelle og decentrere i forhold til sin egen snævre monokulturelle bevidsthedsform er i litteraturlæsningen og i den historiske fordybelse; jeg siger blot dette for at understrege, at en revitalisering af gymnasiets fag i forhold til et interkulturelt ideal ikke så meget handler om at fjerne det, man måske ved første øjekast kunne opfatte som ”støvede” fag, men om at finde deres potentialer inden for en aktuel dagsorden – potentialer som vi ikke altid er lige gode til at fremhæve og forsvare fagrækken med.

Tænkningen i forhold til et senmoderne dannelsesideal må naturligvis også rumme noget om den måde, der produceres viden på i fx gymnasiet. Kvalificerende selvdannelse og udviklingen af kulturel og teknologisk kompetence fordrer viden, analyse og et vokabular at forstå med, som man finder det inden for humaniora, samfundsvidenskab og naturvidenskab” .

Sådan faldt ordene i den del af mit foredrag, som ikke blev citeret i Gymnasieskolen, men som ikke desto mindre er mit udgangspunkt for en diskussion af ungdomsuddannelsernes fremtid. Selvfølgelig skal vi diskutere dannelse, og jeg går naturligvis ikke ind for væg-til-væg- erhvervsuddannelse i stedet for det klassiske gymnasium. Jeg fastholder fortsat det perspektiv, som Michaëlis citerer mig for fra 1999, hvilket man kan se af ovenstående (som ikke var med i referatet af min tale), og dermed falder hans argumentation til jorden.
Tilbage står spørgsmålet om et gymnasium med mere krop og værksted; udover fortsat at interesse mig for humanioras fremtid, som jeg slog et slag for i talen, tillader mig dog også at være optaget af forholdet mellem åndens og håndens arbejde, et forhold som ikke ser ud til at interessere BTM.

Her kunne jeg fortsætte med at ironisere over konspirationsteoretikeren Michael Busch og sofisten Michaëlis. Som en god stoiker vælger jeg dog at styre min hang til excesser og udfordrer i stedet de to herrer til en diskussion om fremtidens gymnasium, som nok vil interessere læserne mere end diverse amatørpsykologiske udlægninger af min ringe persons moralske habitus. Skal vi spole tilbage? Skal vi slanke elevbestanden i gymnasiet? Skal erhvervsuddannelserne have resten? Hvad så med almendannelsen? Er kløvningen af håndens og åndens arbejde i begge ender af ungdomsuddannelserne et problem? Skal vi aktivt virke for et uddannelsessystem, hvor kløvningen cementeres, eller et, hvor vi faktisk forsøger at gøre, hvad vi kan for at skabe større faglig mangfoldighed?

Steen Beck, lektor og leder af Center for Forskning i Skoleudvikling, Syddansk Universitet.