Kronik af Rasmus Kjær

Dannelse i en teknologisk verden

Der tales meget om digital dannelse. Hvis det skal lykkes, kræver det ifølge kronikøren en helhedsorienteret indsats med praksisbaseret undervisning.

Da vi gik ind i 2019, gik vi også ind i et år, hvor teknologien vil sætte en afgørende dagsorden i uddannelsesdebatten. Teknologi og digitalisering er som emner ikke længere forbeholdt forskergrupper på DTU. I dag forventes det, at ­både skoleelever, gymnasieelever og universitetsstuderende ved besked om, kan forklare og udnytte digitale og teknologiske medier kreativt. Teknologien er, hvor svært fattelig den end kan tage sig ud, noget, vi oplever, bruger og former dagligt. Den er her i praksis. Derfor hænger teknologiens tilstedeværelse i fremtidens undervisningsplaner tæt sammen med den praksisfaglige dimension.

Præcis derfor er der grund til at spørge, hvordan undervisningen i og med teknologi kan understøttes af almindeligt gældende principper i praksisfaglig undervisning. For det er først i den praktiske omformning af viden og færdigheder, at eleverne i danske gymnasier vil afsløre værdien af det dannelsesarbejde, som gymnasieskolen har ansvaret for.

Hvad skal indholdet være?
I folkeskolen skal 46 skoler i gang med forsøgsvis at arbejde med teknologiforståelse som fag, og der ­ligger nu både fælles mål og vejledninger parat til at understøtte arbejdet med både selvstændigt og i de øvrige fag at ­arbejde med digital myndiggørelse, digital design og design­processer, computationel tankegang og teknologisk handleevne.

Selvom der ikke på samme vis er sat lige så storstilede projekter i gang på landets gymnasieskoler, vil ­mange holde øje med resultaterne af for­søget netop for at spore potentialerne til arbejdet med den teknologiske dimension i de gymnasiale fagpakker. Der er her meget mere på spil end prioriteringen af teknologiske hjælpe­midler. Teknologiens tilstede­værelse i og uden for undervisningslokalet vil tvinge os til at tage stilling til helt grundlæggende didaktiske forhold. Hvorfor skal teknologien på undervisningsskemaet? Hvad skal indholdet være, og hvordan skal teknologien metodisk arbejdes ind?

På den ene side handler det om at ruste fremtidens borgere til at begå sig i den internationale konkurrence. På den anden side er de teknologiske forandringer så gennemgribende, at de ændrer vilkårene for den måde, vi er sammen på som mennesker. Af samme grund skrives og siges der en del om digital dannelse. Desværre bliver den digitale dannelse ­ofte bragt i spil som en simpel idé om, at vi skal bruge digitale og teknologiske medier med omtanke og respekt for andre mennesker. På den ­måde ­skabes der alt for ofte en kunstig modsætning mellem beherskelsen af digital teknologi på den ene side og den moral, der knytter sig til brugen heraf, på den anden. På Center for Digital Dannelse står der for eksempel, at “digital dannelse handler om at ­begå sig etisk og socialt i det virtuelle liv”. Det er for snævert.

Der er ikke nogen, der bliver digitalt dannede blot ved at opføre sig ordentligt på Facebook. Det er heller ­ikke udtryk for tidssvarende dannelse, hvis man helt forsager de mulig­heder, den digitale teknologis udvikling byder på. I udgangspunktet handler dannelse om at blive sig selv gennem praktisk deltagelse i fællesskaber. Dannelsen er derfor i sig selv hverken teknologisk, religiøs, dansk eller digital. Dannelse er både processen i og resultatet af menneskers samvær. Så måske er det ikke dannelsen, men dannelsens indhold, der ændrer sig. Derfor er det måske også mere konstruktivt at tale om dannelse i en digitaliseret verden end at tale om digital dannelse. For det sidste koncept lugter bare lidt for meget af menneskeligt glaseret konkurrencestrategi. Og det er noget, der kan vække kritik.

Må ikke blive en spareøvelse
Digitaliseringen af både undervisningen og dens indhold udsættes for ­kritik fra tre flanker. Enten opleves digitaliseringen som en trussel mod den form for almendannelse, der viser sig ved, at man opvakt nikker med, når nogen taler om Goethe. Devisen er her, at desto mere digitaliseringen fylder i undervisningen, desto mindre plads er der til at høre om den unge Werthers lidelser. Den anden kritik er, at teknologiseringen af menneskers liv både i og uden for skole­dagen ødelægger muligheden for unikke menneskelige møder, hvor vi føler, hører og ser det andet menneske. Devisen er her, at digital teknologi ikke rummer plads til eller tager hensyn til, hvad den unge Werther (eller Carsten fra 2.g) føler og oplever i mødet med andre og andet. Den tredje kritik baserer sig på idéen om digitalisering som en nærig ledelses undskyldning for at spare de menneskelige undervisningskræfter væk. Her formodes det, at de udmeldte budgetunderskud i 32 procent af landets gymnasier ­fører til virtuel erstatning af den fysiske lærers tilstedeværelse.

Så galt behøver det dog ikke at gå. I samarbejde med både gymnasier og skoler har vi på Københavns Professionshøjskole ved hjælp af flipped learning arbejdet med at kvalificere mødet mellem lærere og elever. Det kan helt simpelt ske gennem små videoklip og tilknyttede stilladserende spørgsmål, der styrker elevernes læsning af forberedelsesmaterialer. For lærerne opstår muligheden for at tilrettelægge undervisningen ud fra elevernes svar. Da metoden fordrer, at mere basale elementer fra pensum gennemgås i de studerendes forberedelse, skabes der mulighed for mere kvalificeret at arbejde med det, eleverne finder mest svært. Den virtuelle og databaserede tilgang går hverken ud over Goethe, Werther ­eller Carsten fra 2.g, og den kræver didaktisk stærke lærere at gennemføre. Den virker med andre ord ikke, hvis den arrangeres som en spareøvelse.

Vi skal i uddannelsessammenhæng netop tage dannelsesopgaven på os ved også at skabe viden om, erfaringer med, forståelse for, kompetencer til og holdning i arbejdet med digital teknologi. Ganske enkelt fordi teknologien er blevet en central kraft i menneskets kamp for både sammenhold og overlevelse. I stedet for at tale om teknologisk eller digital dannelse vil jeg opfordre til at integrere teknologien i undervisningen ud fra nogle praksisbaserede principper for dannelsesorienteret didaktik. 

Skab viden frem for kendskab
Dannelse kræver viden. For at ­blive en del af et fællesskab må du ­vide ­noget for at kunne begå dig. Mennesker er altid sammen om noget, og det ‘noget’ skal vi vide noget om. I dag betyder det også viden om teknologiske forhold. Det er ikke nok at have kendskab til forskellige teknologiers eksistens. Hvor ærgerligt det end er for bløde humanister som mig selv, skal vi også vide, hvordan teknologien fungerer. Derfor skal der i gymnasieskolen undervises i og ­ikke kun om teknologi. Det er ikke nok at give eksempler på teknologiske aspekter af livet. Elever og studerende skal gennem alle fag tilbydes indsigt i teknologiens eget liv. Op på katederet med robotstøvsugeren og pil den fra hinanden.

Gør noget ved verden
Det engelske ord experience betyder både oplevelse og erfaring. Her skelnes ikke mellem oplevelsen og den erfaring, som oplevelsen gennem psykisk bearbejdning omsættes til. En erfaring dannes kun gennem aktiv handling og ved at reflektere over handlingens konsekvenser. Gør ­noget ved verden, og læg mærke til, hvad den herefter gør ved dig. Pædagogisk værdifulde erfaringer er erfaringer, som giver anledning til, at ­elever udvider mulighederne for at gøre sig flere erfaringer. I denne betydning er det pædagogisk anskuet ikke nok, at gymnasieelever tilbydes indsigt i de højteknologiske produkters funktioner. Teknologien skal bruges som værktøj til at arbejde med og udvikle erfaringer inden for og på tværs af fagene. Med andre ord er det altså ­heller ikke nok blot at undervise i digital teknologi. Der skal også undervises med digital teknologi. Det er den praksis, som Lars Due Arnov, Anne Boie Johannesson og Hanne Heimbürger her i Gymnasieskolen advokerer for, når de peger på it-understøttede muligheder for at arbejde med peer feedback, remediering og formativ evaluering.

Fra færdigheder til handling
Der er forskel på at kunne tale engelsk og så rent faktisk at kunne gøre det på den rigtige måde på det rigtige tidspunkt. På samme vis er der forskel på at have digitalt teknologiske færdigheder og så rent faktisk at omsætte dem i kompetent handling. Det er ikke nok, at hf-studerende gennem nye sundhedsprofessionelle fagpakker øver sig i digital rådgivning eller justering af pilledispensere. De bør optimalt set arbejde med at omsætte dette i de arbejdsfællesskaber, som professionerne er udgjort af. Det kan være små praktikforløb med indbyggede praktiske opgaver eller ved løsning af mindre bestillingsarbejder fra offentlige organisationer. For nylig besøgte jeg for eksempel en sundhedslinje på en norsk videregående skole (en ungdomsuddannelse), hvor de ugentligt har besøg af det lokale plejehjems beboere. Her står den så på fællesaktiviteter, massage og pleje, alt sammen arrangeret af skolens elever. Massagen foregår i øvrigt i intelligente senge, der kan sende data om liggestillinger og bevægelser til en lille tablet. På den måde bliver der også fulgt op med grundig evaluering efter besøget.   

Nærværende konsekvenser
Arbejdet med digitale teknologier handler ikke om at få elever til at forklare og beskrive, hvordan teknologien virker. Ambitionen skal være højere, og vi skal lykkes med at understøtte elever i at forstå, hvordan den enkelte teknologi kan påvirke ikke bare vores eget og andres liv, men hvordan teknologien får konsekvenser for hele verdens liv. Måske er der inspiration at hente i den måde, hvorpå frie fagskoler bruger gøremåls­undervisning inden for husholdnings- og håndarbejde til at ­skabe perspektiver på dagligdagens teknologier og disses betydning for samfundsudviklingen. Det gør de lidt fjerne konsekvenser af teknologiens tilstedeværelse nærværende og håndterbare. Det bliver for eksempel tydeligere, hvordan teknologi ­både understøtter og udfordrer klima­bevidste beslutninger i hverdagen, når du skal vælge, om du vil brygge på kaffemaskiner med eller uden standbyfunktion, eller tage stilling til, hvilke kølemidler fremtidens køleskabe skal baseres på for at bidrage mindst muligt til den globale opvarmning.

Elever skal kunne fælde en dom
Teknologien udfordrer hele tiden vores holdninger. Internettet genererer gennem tjenester som for eksempel Facebook helt enorme mængder data, der ikke bare gør det muligt at afkode sammenhænge i vores adfærd, men som i lige så høj grad påvirker vores adfærd gennem databaseret markedsføring. Når vi præsenteres for data, er det ikke gennem pakker af fakta, der konstaterer, hvad vi skal synes og mene. Det er først og fremmest information, som kan sammensættes til konstateringer og budskaber. Det har vi en pligt til at forholde os til. Big data må ikke lede os i selvforskyldt umyndighed. Derfor skal vi gennem uddannelse insistere på, at vi midt i det teknologiske informationsoverload hele tiden arbejder med elevernes kraft til selv at fælde domme over teknologiens indvirkning på livet. Sagt anderledes er det kun gennem den holdningsbaserede brug af data og teknologi, at elever sætter retning på deres brug heraf. Derfor er der god grund til at arbejde med elevers evne til at sortere og foretage beslutninger på baggrund af data.

Dannelse kræver kort sagt en helhedsorienteret indsats, der ved at sætte teknologien på spil i praksis gør brugen af teknologier og konsekvenserne heraf nærværende og håndgribelige.