“Vi får for lidt læring ud af eksamen”

Hvad er eksamen til for, og hvad skal eleverne egentlig kunne til eksamen? Spørgsmålene er blevet kastet frem og tilbage i det sidste år mellem to matematiklærere og to oldtidskundskabslærere. Og svarene varierede fra den hurtige automatpilot om de overordnede faglige mål til det mere tøvende svar.

"Ofte får vi fornemmelsen af, at vi til den mundtlige eksamen tester, hvorvidt eleverne har knækket koden til systemet, snarere end de faglige kompetencer," siger Thomas Borum Reuss, der underviser i matematik på Borupgaard Gymnasium.

Sidste år deltog han i et eksamensforsøg med et matematik C-hold. Formålet var at gøre eksamen til en del af undervisningen i løbet af året i et forsøg på at påvirke elevernes motivation og øge deres læring.

"Vi bruger utrolig mange ressourcer på eksamen, men vi får slet ikke nok læring ud af den måde, vi evaluerer på," siger Thomas Borum Reuss og uddyber:

"Evaluering er jo en potentiel motor, som kan øge elevernes motivation. Men vi bruger mest eksamen som et stempel i panden."

Ud over Borupgaard Gymnasium deltog også Ørestad Gymnasium i eksamensforsøget, der var støttet af Undervisningsministeriet.

Hvert gymnasium deltog med to lærere fra henholdsvis oldtidskundskab og matematik.

Lærerne havde frie rammer til at udtænke den ideelle eksamensform. Men med friheden kom også alle spørgsmålene, fortæller Winnie Birnbaum, der underviser i oldtidskundskab på Ørestad Gymnasium.

"Vi havde utrolig mange faglige snakke om, hvad eleverne egentlig skal kunne. I læreplanen står der meget overordnede mål, men når nu vi skulle finde andre måder at evaluere på, var vi jo nødt til at finde frem til kernen af, hvad de skal lære i faget," siger Winnie Birnbaum.

Motivation i top
Oldtidskundskabslærerne blev enige om fem prøver – en for hvert emne. Matematiklærerne besluttede at lave fire prøver i løbet af året.

De to matematiklærere var blevet enige om en fordelingsnøgle i forhold til vægtningen af de forskellige prøver. Den første prøve vægtede 10 procent af årskarakteren, og herefter steg prøvernes vægtning progressivt.

“Eleverne skulle ikke være helt stigmatiserede fra starten. Hvis man startede ud med dårlige forudsætninger, skulle man have mulighed for at indhente det efterfølgende,” fortæller Thomas Borum Reuss.

En af fordelene ved prøverne var, at eleverne meget tidligere på året blev mere bevidste om, hvad de skulle kunne, fortæller lærerne.

“Desværre oplever vi hvert skoleår, at det aldrig går op for nogle elever, hvad de egentlig skal kunne. Men her fik vi løbende italesat, hvad vi krævede,” fortæller Winnie Birnbaum.
Thomas Borum Reuss uddyber:

“Det resulterede i, at eleverne ofte blev ved med at spørge, indtil de forstod det. De ville virkelig forstå det. Tidligere var de måske knap så insisterende, hvis der var en ting, de ikke helt havde styr på.”

Sofie Birkkjær Vingborg og Julie Sander Lehnert går i 2.g på Borupgaard Gymnasium og var sidste år med i eksamensforsøget. Det er de meget glade for.

“Det var en god måde med løbende prøver, fordi det gav et godt overblik. Det føltes, som om man blev dygtigere til alle emner – i stedet for at man normalt har et par favoritemner,” siger Sofie Birkkjær Vingborg.

“Det var også rart, at man ikke i slutningen af året skulle læse en masse og måske finde ud af ting, som man ikke helt kunne huske. Her fik man virkelig styr på det i løbet af året ved bare at lytte efter i timerne og lave sine lektier,” siger Julie Sander Lehnert.

Pigerne kunne godt mærke forskel på kammeraternes motivation i matematik sammenlignet med et andet C-niveaufag.

“Man gik helst ikke glip af en time, fordi man så gik glip af en gennemgang. Det var tydeligt, at hvert minut talte, og alle tog det mere seriøst og mødte velforberedte op. Der var helt klart også mere aktivitet i timerne,” fortæller Sofie Birkkjær Vingborg.

Prøver gav højere fagligt niveau
De to lærere understreger, at forsøget er for småt empirisk til at kunne drage nogen overordnede konklusioner. Men evalueringen fra Center for evaluering i praksis, CEPRA, University College Nordjylland, viser, at prøverne har givet bedre læring og motivation og større fagligt overblik.

“Med de få deltagende elever kan vi jo ikke sige, om det er vores prøveformer, som får eleverne til at fremstå klogere. Men jeg har altså testet på et højere niveau end normalt. Jeg har inddraget temaer fra matematik B, og det kunne eleverne godt klare,” siger Thomas Borum Reuss.

Winnie Birnbaum oplevede også, at eleverne havde nået et højere fagligt niveau.

“For eksempel til den mundtlige gruppeeksamen var de virkelig gode. Selvom det var en gruppeeksamen, havde de hver især ansvar for en del også. Og her var det tydeligt, at det, at de havde spillet bold op ad hinanden, og at jeg havde været til rådighed, havde løftet niveauet,” siger Winnie Birnbaum.

Undervejs i forløbet arbejdede eleverne med deres portfolio både ved at lade deres prøver indgå i den, men også med små opgaver i løbet af undervisningen. Det er en af de ting, som Winnie Birnbaum gerne vil tage med fra forsøget, fordi den skaber en god ramme om elevernes faglige udvikling.

“Det har været meget givtigt at følge elevernes faglige udvikling og opleve, hvordan den individuelle feedback har været utrolig effektiv.”

Som afslutning på forløbet fik eleverne tid til at bearbejde portfolioen med billeder og andet. Herefter valgte hver lærer tre af de bedste og kårede i fællesskab en vinder i hver klasse.

Winnie Birnbaum mener, at hvis man skal nytænke eksamen i oldtidskundskab, kunne alle eleverne med fordel have en portfolio, som man tog udgangspunkt i til den mundtlige eksamen.

Der var dog også ulemper ved at have løbende prøver. Den anden oldtidskundskabslærer oplevede, at dialogen døde lidt i timerne på grund af det øgede fokus på prøver hele tiden.

“I et fag som oldtidskundskab, hvor vi har mange vigtige diskussioner, vil der jo altid være ting, som man ikke kan teste,” siger Winnie Birnbaum, der dog ikke selv oplevede, at debatten eller dynamikken manglede. Men hun kan godt se, at nogle af de overordnede humanistiske dannelseselementer nok aldrig kan eller skal testes.

“Faren kan være, at man med alle de løbende prøver får skabt en testkultur, som i længden vil resultere i, at man kun underviser i det, som man kan måle,” siger Winnie Birnbaum.

“Der er matematik anderledes. Det passer fint til faget, at vi er meget låst fast på de faglige mål,” siger Thomas Borum Reuss.

Eleverne oplevede prøverne som milepæle, der motiverede.

“Hver gang man havde overstået en prøve, fik man blod på tanden til lige at gøre sig ekstra umage, så man kunne holde karakteren,” siger Sofie Birkkjær Vingborg.

Prøver gav selvtillid
Det er ikke sikkert, at fremtidens eksamen fuldstændig skal ligne de to skolers forsøg, men lærerne er dog ikke i tvivl om, at der bør ske noget med eksamensformen.

“Vi har en ret statisk eksamenskultur, som ikke har fulgt med tiden. I en tid hvor vi oplever mange elever med manglende motivation, så er det oplagt at indtænke motivation og undervisning i evalueringsformen,” siger Thomas Borum Reuss og tilføjer:

“Samtidig synes jeg bestemt også, at det er meget sympatisk, at man hjælper elever med mindre eksamensmæssig kapital ved at tage selve det med at knække eksamenskoden ud af eksamensligningen.”

Sofie Birkkjær Vingborg er ikke i tvivl om, at matematikundervisningen med prøverne var en af grundene til, at hun valgte at fortsætte på matematik B stik imod sine tidligere planer.

“Jeg havde faktisk frygtet matematik, men på den måde fik jeg helt styr på det og en tro på, at jeg sagtens kan finde ud af det,” fortæller Sofie Birkkjær Vingborg.