Flersprogethed er mere end dansk som andetsprog

Har vi overhovedet et fælles sprog i det grønlandske gymnasium? Og hvordan tilrettelægger vi undervisning og vejledning, når eleverne ikke nødvendigvis taler de samme sprog – hverken som lærerne eller med hinanden? Det er spørgsmål, jeg er begyndt at tænke mere over efter at have deltaget i et nordisk udviklingssamarbejde med kolleger fra blandt andet Færøerne og Åland. For jo mere jeg hørte om de andres uddannelsessystemer, desto mere gik det op for mig, hvor anderledes Grønland er. Faktisk forekom både Færøerne og Åland mig på flere områder at ligne Danmark mere end Grønland.

Samarbejdet foregår i regi af Nordisk Netværk for Livslang Læring (NLL) og handler om unge, der hverken er under uddannelse eller i beskæftigelse, de såkaldte NEET-unge. Som gymnasielærer og karrierevejleder på GUX Qaqortoq havde jeg set frem til at høre, hvordan man arbejder med frafald, vejledning og overgange mellem uddannelser i andre dele af Norden. Der var mange ligheder i vores arbejde med de unge, men sammenligningen gjorde det også tydeligt, hvor forskellige vores sproglige forudsætninger er.

På Færøerne foregår gymnasieundervisningen på færøsk. Dansk spiller stadig en rolle, blandt andet fordi en del undervisningsmaterialer er danske, men lærerne taler færøsk, og eleverne kan derfor som udgangspunkt få undervisning på deres modersmål. På Åland er situationen på sin vis endnu mere bemærkelsesværdig. Øerne er en del af Finland, men samfundet er næsten udelukkende svensksproget. Undervisningen foregår på svensk, og finsk er ikke engang obligatorisk i skolen.

I Grønland er situationen en anden. Her er der nogle elever, der har grønlandsk som førstesprog, andre dansk. For et mindretal er dansk deres modersmål, for andre er det et andetsprog, og for nogle er det et fremmedsprog, som de kun i begrænset omfang behersker. Mange kan eller vil ikke tale dansk, mens nogle helst taler engelsk. Det betyder, at det nogle gange kan være svært overhovedet at finde et fælles sprog – ikke kun mellem lærere og elever, men også eleverne imellem.

Selv betegnelsen grønlandsk dækker over en sproglig kompleksitet, som let bliver overset. Det, vi normalt forstår ved grønlandsk, er vestgrønlandsk, som også danner grundlag for det officielle skriftsprog. I Nord- og Østgrønland tales der imidlertid andre grønlandske sprog, som adskiller sig fra vestgrønlandsk. For elever fra Nord- og Østgrønland kan overgangen til gymnasiet derfor indebære endnu en sproglig udfordring. De skal ikke blot forholde sig til dansk som undervisningssprog, men også lære at begå sig på vestgrønlandsk blandt deres klassekammerater. Jeg har flere gange oplevet, at østgrønlandske elever har været så optaget af denne udfordring, at dansk og engelsk i første omgang har været langt mindre relevante for dem.

Dertil kommer, at der efterhånden også bor en del mennesker fra blandt andet Filippinerne og Thailand i Grønland. Deres børn bringer endnu flere sprog med ind i skolen, og engelsk bliver for nogle et foretrukket kommunikationssprog. Jeg hører fra kolleger i folkeskolen og fra andre gymnasier, at de i stigende grad møder elever med denne baggrund, som helst vil tale engelsk, og at det kan være vanskeligt at få dem til at indgå i en undervisning, der primært foregår på grønlandsk. Der er tale om en flersproget virkelighed, som det er nødvendigt at have strukturer for at tackle.

Mange unge kommer således fra en folkeskole, hvor (vest-)grønlandsk har været det primære undervisningssprog, til et gymnasium, hvor dansk spiller en væsentlig rolle. Mange lærere er danske, og en stor del af undervisningsmaterialerne er på dansk. Eleverne forventes derfor at tilegne sig kompliceret faglig viden på dansk, selv om deres forudsætninger for at bruge sproget er vidt forskellige.

Som underviser oplever jeg jævnligt, hvordan sproget kan komme til at stå mellem eleven og det faglige indhold. Historiefaget kræver, at eleverne kan læse komplicerede tekster, forstå abstrakte begreber og formulere sammenhængende forklaringer og argumenter. Det kan være vanskeligt nok på et sprog, man behersker godt, men bliver naturligvis endnu vanskeligere, hvis undervisningssproget ikke er et sprog, man føler sig fortrolig med. Hvis en elev spørger, om vi ikke kan tage en forklaring på engelsk, gør vi det som regel. Det vigtigste er, at vi kan tale om det faglige indhold, og at eleven får mulighed for at formulere sine tanker. Det ændrer dog ikke på, at både læreplanen og en stor del af undervisningsmaterialet er på dansk, og at censor til den mundtlige eksamen højst sandsynligt vil komme fra Danmark. Med undtagelse af faget engelsk kan vi ikke uden videre love eleverne, at de kan gennemføre eksaminationen på engelsk. Men hvad er det så egentlig, vi bedømmer? Elevens faglige forståelse eller evnen til at formulere den på dansk?

Hvorfor underviser vi så ikke bare på grønlandsk? Det har længe været en ambition at få flere grønlandsksprogede lærere i gymnasiet, men udviklingen har ikke gjort det muligt at erstatte de danske lærere i det omfang, man kunne have håbet. En del af forklaringen er, at højtuddannede grønlændere ofte har mulighed for at få bedre lønnede stillinger i administrationen eller den private sektor. Gymnasierne skal altså konkurrere om en relativt lille gruppe akademikere, og lønnen gør det ikke nødvendigvis attraktivt at vælge lærergerningen.

Samtidig har GUX-eksamen en anden betydning på det grønlandske arbejdsmarked end studentereksamen typisk har i Danmark. Hvor en dansk studentereksamen først og fremmest giver adgang til videregående uddannelse, oplever vi i Grønland, at virksomheder og offentlige arbejdspladser også ansætter unge direkte på baggrund af deres GUX-eksamen. Den bliver dermed i praksis en kvalifikation, man kan få arbejde på baggrund af. Det kan være attraktivt for de unge, men betyder også, at vejen fra gymnasiet til en universitetsuddannelse og sidenhen til en stilling som gymnasielærer ikke nødvendigvis er det oplagte valg.

Kunne de danske lærere så ikke lære grønlandsk? Jo, og nogle gør det også. Men det er lettere sagt end gjort. Mange danske lærere bliver kun i Grønland i en begrænset periode, og det kan være vanskeligt at etablere et kontinuerligt undervisningstilbud i grønlandsk som fremmedsprog. De fleste, der underviser i grønlandsk, er uddannet til at undervise elever med grønlandsk som modersmål. På min egen arbejdsplads har vi derfor også måttet se mod Danmark for at finde undervisere med erfaring i grønlandsk som fremmedsprog.

Jeg har selv tidligere lært både italiensk, spansk og tysk og har i perioder kunnet føre samtaler på disse sprog. Men grønlandsk har vist sig at være en helt anden udfordring. Det er et sprog, der adskiller sig grundlæggende fra de europæiske sprog, jeg kender, og som kræver en betydelig indsats at tilegne sig. Jeg nævner det ikke som en undskyldning for, at danske lærere ikke lærer grønlandsk, men fordi det illustrerer, at sproglige løsninger hverken er hurtige eller enkle.

I sidste måned skrev jeg om en elev, der talte både grønlandsk og dansk flydende, og som ofte hjalp sine klassekammerater med at forstå mine forklaringer. Hendes sproglige kompetencer var en stor ressource, men efterhånden blev det også en belastning. Hun blev træt af hele tiden at skulle oversætte og af, at klassekammeraterne kaldte hende dansker, fordi hun talte så godt dansk. Episoden minder mig om, at flersprogethed ikke kun er en ressource. Vi skal også passe på med at gøre enkelte elevers sproglige kompetencer til en forudsætning for, at undervisningen kan fungere for resten af klassen. Her havde en elev fået et ansvar for sine klassekammeraters forståelse, som egentlig burde ligge hos uddannelsessystemet.

Det rejser et pædagogisk spørgsmål om, hvordan vi arbejder med elevernes forskellige sproglige forudsætninger. Jeg har efterhånden deltaget i adskillige kurser i andetsprogspædagogik, og det er tydeligt, at de tager udgangspunkt i danske forhold. Man kunne næsten få det indtryk, at de først og fremmest er udviklet med uddannelsesinstitutioner på den københavnske vestegn i tankerne, hvor mange elever har et andet førstesprog end dansk, men bruger dansk som andetsprog. Det er en ganske anden sproglig virkelighed end den, vi står med i Grønland. Andetsprogspædagogik kan bestemt være nyttig, når elever skal forstå danske fagtekster og tilegne sig et dansk fagsprog. Men vi har brug for en bredere pædagogisk og didaktisk tilgang, der tager udgangspunkt i de sprog, eleverne faktisk taler, frem for blot at fokusere på, hvordan de bliver bedre til dansk.

Derfor er jeg blevet mere optaget af flersprogethed som en aktiv del af undervisningen. Eleverne kommer jo ikke til gymnasiet uden sproglige eller faglige forudsætninger. Tværtimod har de mange ressourcer, som vi måske ikke udnytter tilstrækkeligt. I klasseværelset kan der være både vestgrønlandsk, østgrønlandsk, nordgrønlandsk, dansk, engelsk og andre sprog i spil. Jeg har ikke nogen færdig model for, hvordan en sådan undervisning skal se ud. Som dansksproget lærer, der ikke selv behersker grønlandsk, kender jeg også begrænsningerne i praksis. Men netop derfor kan løsningen ikke overlades til den enkelte lærer. Det kræver, at uddannelsessystemet skaber de nødvendige rammer for at arbejde med elevernes forskellige sprog.

Det gælder også vejledningen, som vi har beskæftiget os med i det nordiske NEET-samarbejde. Det er svært at hjælpe unge videre i uddannelse eller beskæftigelse, hvis de ikke har mulighed for at formulere deres interesser, tvivl og fremtidsforestillinger på et sprog, de føler sig fortrolige med. Jeg kan ikke sige med sikkerhed, hvor stor betydning sproget har for frafald og risikoen for at ende uden for uddannelse og beskæftigelse. Det er en kompleks problemstilling, som ikke kan forklares med undervisningssproget alene. Men mine erfaringer fra både gymnasiet og det nordiske samarbejde har overbevist mig om, at vi må tage flersprogethed langt mere alvorligt. Ikke blot som en udfordring, eleverne skal overvinde, men som et grundlæggende vilkår, vi må indrette vores undervisning og vejledning efter.