Flid, læring, trivsel

Forestil dig, at du er turist i en fremmed by og gerne vil se et flot, berømt springvand. Uanset hvor gerne, du vil nå derhen, så er det meget svært – faktisk umuligt – hvis du ikke kender vejen. Måske vælger du at gå retningsløst derudaf. Så må skæbnen afgøre, om du havner eller ikke havner lige ved springvandet.

Hvis du derimod finder en guide, der forklarer vejen, er det en helt anden sag. Så er spørgsmålet selvfølgelig stadig tilbage, om du synes, at vejen er ligetil eller lang og snørklet. Måske er den endda så besværlig, at du ombestemmer dig og vælger at droppe springvandet helt. Men så ved du da, hvorfor du aldrig fik set det.

Undervisere ved, at sådan er det også i undervisning: Hvis eleven får vist vejen til målet er det, burhønelogisk, meget nemmere for dem at nå det og tydeligere for dem, hvorfor de ikke har nået det endnu. Derfor er formativ feedback noget, der virkelig får eleverne til at rykke.

Ministeren og hendes folk har sikkert arbejdet flittigt og grundigt, inden man stillede det nye forslag om flidskarakter i folkeskolens højeste klasser. Forslaget tjener som et godt eksempel på, at flid ikke altid giver gode resultater. Man skal også forstå det, man arbejder med.

Der er flere problemer med forslaget, men åbenlyst er, at mens flid er mange ting, så er den nemmeste måde at se flittig ud på nok at stikke fingeren i vejret og vise læreren, hvor god man er. På den måde er en flidskarakter benzin på det præstationsbål, de unge allerede brænder sig så rigeligt på.

Så hvorfor dog dreje på denne ydre motivationsknap frem for at finde frem til noget, der motiverer indefra?

I et godt læringsrum tør eleverne spørge. I et godt læringsrum ved eleven, at spørgsmål ikke betragtes som uvidenhed. I et godt læringsrum har eleven opdaget, at de faktisk lærer noget af spørgsmål og andre udtryk for manglende forståelse – hvis altså de får en relevant feedback.

Men den formative feedback tager tid. Tid, som hverken lærerne i folkeskolen og gymnasiet har. I gymnasielæreplanernes tætpakkethed ligger noget af forklaringen.

Kunne man kaste et andet blik på eleverne og læringsrummet? Kunne man – ikke kun på ministerens skrivebord, men også i praksis – fokusere mere på feedback? På tid frem for flid? Kunne man se på, hvordan vi giver eleverne ikke kun tydelige mål, men også tydelig retning? Kunne det give dem mod på at ville, sådan at selv den dovneste elev måske fik lyst til at arbejde, mens den flittige faktisk fik noget ud af sit arbejde…?

Hvis der blev afsat mere tid til formativ feedback, ville det formentlig bredt set udmønte sig i mere flittige elever. Flittige elever, som lærer noget – og som trives.