Hvad kan vi lære af 2005-reformen?

2005-reformen ændrede gymnasiets funktionsmåde på afgørende områder. Siden har det været diskuteret, om det så var en god eller dårlig reform, og med 2017-reformen må man sige, at politikerne har taget en beslutning: 2005-reformen var problematisk. Jeg vil i det følgende kaste et tilbageblik på reformen og det, den gjorde ved gymnasiet. Det er fortsat til diskussion, om vi kan lære af vores erfaringer med fortiden, når vi retter blikket mod nutid og fremtid, men jeg vil ikke desto mindre gøre forsøget.

Moderniseringsdiskursen
2005-reformen var funderet i en vision om, hvordan fremtidens arbejdskraft skulle uddannes. I 1990’erne havde der været stort fokus på, at verden var på vej ind i en global vidensøkonomi. Hvordan skulle lille Danmark forberede sig på en fremtid i en globaliseret og højteknologisk verden? Svaret i toneangivende miljøer var, at fremtidens arbejdskraft skulle være mere selvstændigt tænkende, klogere, smartere, mere innovativ, livslangt lærende – der skulle kort sagt læres mere og bedre end nogensinde, hvis Danmark ikke skulle gå bagud af dansen.

Den omsiggribende tidehvervsstemning i forhold til verdens gang medførte, at de gymnasiale uddannelser kom helt frem på politikernes lystavle, og i årene op til 2005-reformen påtog Undervisningsministeriet sig den opgave at skabe et nyt diskursivt sandhedsregime, hvor lærere og ledere blev tildelt nye subjektpositioner inden for et nyt undervisnings- og læringsregime. Diskursens omdrejningspunkt var som regel ordet ”modernisering”. Moderniseringsdiskursen havde sine plusord og minusord.

”Lærersamarbejde” var et plus i modsætning til ”den privatpraktiserende lærer”, ”kompetencer” var vigtige i modsætning til ”viden uden anvendelsesværdi”, ”samspil” og ”sag før fag” var godt, mens fag ”i sig selv” var atomiserende. Gymnasieeleverne skulle lære at tænke ud af boksen og innovativt, de skulle tænke metakognitivt og videnskabsteoretisk. Diverse samspil mellem fag, projektarbejde og innovation var løsenet, mens faggymnasiet, som det i den ene eller anden form havde eksisteret op gennem det 20. århundrede, mentes at have nået sit historiske endemål. Aldrig har den ideale elev lignet en blanding af en forsker og en iværksætter mere end i reformdiskursen.

2005-reformen var ikke bare radikal i forhold til visionen om en ny gymnasiedidaktik. Den var også resultatet af en entydig top-down-proces, hvor politikerne gik ind og skabte en ny kurs for gymnasieskolen. Forud var gået nogle år med et udviklingsarbejde, hvor skoler blandt andet havde arbejdet med rullende skemaer, fagpakker og andet. Men det forslag, der kom på bordet, var mere omfattende, end de fleste havde kunnet forestille sig. Et slogan blev hurtigt: ”Vi asfalterer, mens vi kører”, hvilket udmærket signalerer, hvor eksperimentelt det hele var, og snart var der mange lærere, som snarere følte, at ”de asfalterer, mens vi bliver kørt over”. Det var nu ikke kun reformens skyld, at man kunne fristes til at tænke sådan, for reformen blev hurtigt viklet ind i statslig selveje og New Public Manegement, som mange lærere oplevede som en veritabel undergravning af muligheden for at holde den faglige fane højt.

Lærernes didaktiske positioner
I årene efter reformen var jeg med til at lave to store spørgeskemaundersøgelser af, hvordan lærere tænkte om det ”moderniserede” gymnasium. Undersøgelserne viste klart, at gymnasielærere havde (og givetvis fortsat har) forskellige forestillinger om, hvad god undervisning er: Der fandtes didaktiske yderfløje med modsatrettede værdier; nogle lærere var tilhængere af stærke fag, deduktiv undervisning og elevernes individuelle kundskabstilegnelse, mens andre var tilhængere af mere induktiv og samspilsorienteret undervisning, hvor udviklingen af elevernes sociale kompetencer prioriteredes højt.

Vores undersøgelse viste, at de mest negative og frustrerede to-tre år efter reformen var de fagorienterede lærere; de trivedes ikke, og de mente, at elevernes faglige niveau var i frit fald, mens de samspilsorienterede lærere trivedes bedre og var de mest positive i forhold til elevernes faglige udvikling efter 2005-reformen. Mellem disse ydergrupper befandt sig en række andre grupperinger, som værdimæssigt var mere sammensatte end de to ydergrupper, men hældte mod enten den ene eller anden retning. Tager vi lærerne som helhed, viste vores undersøgelse, at reformen ifølge det store flertal af lærere var med til at gøre eleverne bedre til at samarbejde, mens den gjorde elevernes faglige fordybelsesprocesser ringere. Med andre ord: Lærerne var overordnet set ikke enige om, hvordan reformen skulle vurderes, mange mente, at eleverne blev gode til at samarbejde, men de fleste mente også, at det stod sløjt til med muligheden for faglig fordybelse. Hvad kan vi lære af det?

For det første kan vi lære, at reformer af vidensorganisationer fordrer praktikere, i dette tilfælde lærere, som kan identificere sig med forandringerne. Reformer vil aldrig løbe af stablen uden diskussioner, men når man laver radikale reformer og fremmer en dominerende diskurs, som en del lærere ret beset tvivler på og opfatter som et ideologisk overgreb, er der fare for, at kløften mellem livsverden og systemverden bliver for stor. Det er en uheldig situation, fordi de initiativer, der skulle give nyt liv til arbejdslivet, i realiteten kommer til at tømme det for mening for mange af dem, der skal føre det ud i livet. Ideen med reformen var, at lærerne skulle være innovative og kreative, men mange kom i stigende grad til at føle sig som lønarbejdere, der skulle parere ordrer, som de betvivlede visdommen i.

For det andet var der for mange lærere en del sværmeri i 2005-reformen, fordi den ikke var afklaret i forhold til den grundlæggende problemstilling omkring forholdet mellem fag og samspil mellem fag. Man ville indføre et nyt almendannelsesbegreb, som koblede mere mellem fag end tidligere og rummede et læringsideal, hvor elever skulle øve sig på at være små forskere; for nogle lærere var det en åbning mod nye måder at tænke fag på, for andre var det et frontalangreb på en akademisk forståelse af faglighed i et samfund, hvor fag er højt specialiserede vidensområder. På en del skoler gav de divergerende forståelser af faglighed, studiekompetence og så videre anledning til konflikter, problemer og en vis overfladiskhed i teamsamarbejdet, og samlet medførte det, at opbakningen omkring reformen forblev relativt skrøbelig, selv om de fleste lærere jo er loyale væsener og gør det, de skal. Da de politiske vinde blæste et nyt sted hen, var der imidlertid ikke mange tilbage, der ønskede at forsvare 2005-reformen. En del lærere er

givetvis lige nu glade for at få timer tilbage til den fagfaglige undervisning og kan måske også lettere se deres fag i samspil i de slankede studieretninger.
For det tredje er vi faktisk blevet klogere i positiv forstand af de seneste 10-15 års udviklingsarbejde. 2005-reformen rummede i realiteten en række spørgsmål, som skoler og lærere blev tvunget til at svare på, hvis der overhovedet skulle være mening i galskaben.

Vi er i dag blevet langt klogere i forhold til fænomener som samspil mellem fag, undervisningsdifferentiering, klasseledelse, innovationslæring og skriftlighed i undervisningen, end vi var før 2005. Med sine mange spørgsmål fremtvang 2005-reformen simpelthen diskussioner, afklaringer og nye praksisformer frem til overfladen. Den gav anledning til, at mange lærere kastede sig over projekter, hvor de gjorde tingene på nye måder, og det er der kommet meget godt ud af; sådanne erfaringer forsvinder jo ikke, fordi den konkrete ramme omkring aktiviteterne forsvinder. Jeg bemærker, at for eksempel fagsamspil og kravet om, at lærere skal kunne navigere mellem forskellige arbejdsformer, er skrevet direkte ind i gymnasieloven og således fortsat har en vis betydning, selvom formuleringerne omkring samspil er markant mere moderate end i forbindelse med 2005-reformen. Det er interessant, at der nu gives mere plads til fagdidaktisk tænkning, for noget af det problematiske ved 2005-reformen var vitterlig, at den havde en tendens til at lægge alt det spændende og fornyende over i samspillet, hvilket medførte, at den fagdidaktiske tænkning mistede noget af den dynamik, som den fortjener.

Organisation og ledelse
2005-reformen gjorde det til noget af en opgave at være leder. Lederne skulle stå i spidsen for en ny organisationskultur, der med et udtryk fra organisationskulturen skulle være præget af mere faste koblinger og ikke den slags dekoblede struktur, som i moderniseringsdiskursen blev forbundet med de dårlige gamle dage. Disse visioner blev fulgt op med begreber som den lærende organisation, organisatorisk læring og teamsamarbejde. 2005-reformens styredokumenter nærmest svælger i formuleringer, hvor lederen skal sikre og sørge for dette og hint. Den forsonlige fortolkning af alt dette er, at gymnasieverdenen blev mere kompleks som følge af et øget ambitionsniveau, hvilket krævede mere strategisk ledelse, forskellige typer af mellemledelse og ikke mindst en organisation, der kunne forholde sig dynamisk til ændrede politiske signaler. Den kritiske fortolkning er, at der kom stort fokus på stærk ledelse, fordi man politisk tænkte, at det var her, forandringskraften skulle komme fra. I ledelseslitteraturen talte man da også meget om forandringsledelse, som i skoleverdenen handler om, hvad ledere kan gøre ved lærere, når nu de ikke kan gøre noget ved sig selv.

Moderniseringsdiskursen med sin hang til spekulative ideer om nødvendighedens politik inspirerede på nogle skoler til et ledelsessprog, hvor man i realiteten lukkede af i forhold til rationel kritik af løsagtig tværfaglighed og innovation ud i det blå ud fra en diskuterbar forestilling om, at teamsamarbejde principielt er af det gode. Og når det diskursive pres bliver for stort, og kritiske lærere ikke længere har nogen stemme, opstår let nye organisatoriske anomalier, for eksempel i lærerteam, hvor man jo skal samarbejde, men hvor samarbejdet let bliver overfladisk, hvis ikke man har tiltro til, at det er værd at bruge energi på substansen (eller ikkesubstansen, om jeg så må sige) i samarbejdet.

Hvis vi ser bort fra de aktuelle ulyksalige nedskæringer, som let kan forsure miljøet og skabe en hverdag på skolerne, hvor effektivitetstænkning overtrumfer didaktisk tænkning, så tror jeg faktisk, at der med den nye reform er mulighed for interessante og mere substantielle former for teamsamarbejde, både i studieretningsteam og i fagteam; man kan godt forestille sig, at sidstnævnte vil få nyt liv og danne en frugtbar ramme om den videre udvikling af gymnasiet. Og hvem ved: Den sunde skepsis, som har bredt sig i vide kredse i forhold til den såkaldte moderniserings nødvendighed, kan måske endda medføre, at man igen kan begynde at tale om andre måder at organisere skoler på end den meget hierarkiske og monokulturelle, som blev presset frem af diverse ideer om en ny ledelseskultur. Håbet er som bekendt lysegrønt!

Eleverne og fagligheden
2005-reformens grundlæggende problem var, at man på den ene side lavede en reform, som krævede selvstændige og fagligt ambitiøse elever, og på den anden side bevarede man ideen om en masseuddannelse, som fortsat tiltrak større og større grupper af unge, som gerne ville have en uddannelse, der ikke lukkede døre i forhold til videregående uddannelser, men som samtidig blev mere og mere fagligt mangfoldig.

Der findes elever med initiativlyst og faglig motivation, som har kunnet boltre sig i de nye strukturer, men der er også elever, som har haft det svært med organiseringsformer, som kræver stor selvstændighed og selvdisciplin. Jeg tænker her ikke kun på de såkaldt gymnasiefremmede, men også på unge fra middelklassen og såmænd også fra akademiske miljøer, for hvem skolen ikke nødvendigvis er det vigtigste i deres hektiske ungdomsliv. Det ville være synd at sige, at 2005-reformen med sine hyppige skemaskift og tværfaglige projekter, som en del elever havde svært ved at overskue, skabte de oplagte rammer til at tage hånd om veltilpassede og søde, men også fagligt forvirrede elever.

Hvad angår det vigtige spørgsmål om, hvad man kan fordre af en gymnasieelev, kan det konstateres, at den nye reform i modsætning til 2005-reformen har gjort noget ved sagerne, i og med at den sætter nogle præmisser op for at kunne komme ind på en gymnasial uddannelse. Det er dog langtfra nok at opstille karakterkrav og så regne med, at fremtidens gymnasieelever er studieegnede til gymnasiet. Vi må udvikle en mere realistisk forståelse af, hvad der sker i hovedet på senmoderne unge mennesker. 2005-reformens fædre og mødre led under den illusion, at vi kunne bygge et uddannelsessystem op med udgangspunkt i en idealtypisk elev, som imidlertid ikke har meget med virkelighedens elever at gøre. Den rummede derfor heller ikke svar på, hvad man stiller op med koncentrationsmangel, diskrepansen mellem læseplaner og elevers faktiske faglige forudsætninger, lektiekulturens sammenbrud og de evindelige sociale mediers udfordring i forhold til det tætte samvær i klasserummet. Tager man sådanne problemstillinger alvorligt i stedet for at tysse dem bort må man spørge, hvad der skal til.

Der er, som Thomas Ziehe har sagt i snart mange år, brug for en god anderledeshed, hvilket blandt andet betyder en klar og genkendelig setting, små ritualiseringer, som han kalder det, ydre struktureringer, der kan skabe en vis sikkerhed og forholdsvis klare forventningsafstemninger. Og der er brug for rum til fordybelse, for eksempel til at læse bøger og øve sig, uden at man straks skal fare videre til noget nyt sekundet efter. Det betyder, at man alvorligt bør overveje, om for eksempel den slags hyppige skemaskift, som en del skoler er blevet så markant fulde af, og som er blevet pisket frem af de mange samspilsafbrydelser af den faglige undervisning, nu også er vejen frem, eller om skolen omvendt skal satse på genkendelige tidsstrukturer, ikke for at genskabe fortidens skole, men ud fra ideen om, at unge, som i forvejen har hovedet fuldt af mange interessante overvejelser, stemninger og følelser i forhold til deres ungdomsliv, ikke nødvendigvis er gearet til en skolehverdag, hvor (også) de ydre strukturer er porøse.

Man skal overveje, om brugen af forskellige former for formativ evaluering og respons- og feedbackformer, som eleverne bliver fortrolige med i flere fag, kan skabe nogle rytmer og måder at arbejde på, som både er interessante og rammesættende. Jeg ser til min glæde, at lige netop sådanne overvejelser er helt fremme i de aktuelle diskussioner, selvom det skal tilføjes, at de skal udfoldes i en situation, hvor der er mere fokus på karakterer end nogensinde, og let kan løbe ind problemer, fordi skolerne signalerer to ting på én gang. Og man skal overveje, hvilken politik i forhold til digitale medier der kan være med til at skabe den ”gode anderledes­hed” i forhold til elevernes hverdagskultur, som skolen og i virkeligheden også eleverne selv har så forfærdelig meget brug for, hvis der skal skabes rum for fordybelse og koncentration.

Summa summarum
Den nye reform kan meget vel vise sig at muliggøre et fagligt løft på de gymnasiale uddannelser. Erkendelsen af det meningstab for offentligt ansatte, der let bliver konsekvensen af New Public Management og for hård hierarkisk tænkning, har bredt sig i den offentlige sektor, og man kan kun håbe, at det betyder, at lærere får mere spillerum og bruger dette til at føre faglige samtaler om god undervisning på baggrund af deres professionelle dømmekraft. Jeg håber, at de muligheder, der er synlige i reformen, ikke drukner i lutter nedskæringer, som let kan forsure stemningen på skolerne. Jeg håber også, at samspilstanken kan finde sin realistiske placering i skolernes progressionsforståelse og finde sin plads i ny balance mellem konservative og fornyende elementer og mellem teknisk-håndværksmæssige og identitetsskabende dimensioner i fagene. Og jeg krydser fingre for, at den nationalistiske indadvendthed, som også kan anes i den nye reformdiskurs, vil blive udfordret af et dannelsessyn, som retter blikket udad mod den store, vide verden, som fortsat har brug for kloge, selvstændige og etisk tænkende unge mennesker, der kerer sig om, hvad det gode samfund er og kan være.