I særnummeret af Gymnasieskolen 9, 2016, præsenterer Tage Søndergaard Kristensen (TSK) resultaterne fra den omfattende undersøgelse af Professionel Kapital på mere end 100 danske gymnasier, som GL har initieret. Præsentationen af undersøgelsens design og resultater er spændende! Men den åbner naturligvis også for en række spørgsmål ikke mindst i forhold til, hvordan skolerne kan arbejde med de mange data: Hvad kan skolerne gøre konkret for at styrke den professionelle kapital? Hvor er det værd at tage fat? Og hvordan?

På baggrund af mit arbejde dels som lektor i universitetspædagogik og didaktik ved Aarhus Universitet og dels som konsulent i gymnasieverdenen, vil jeg gerne give nogle konkrete bud på hvor og hvordan, skolerne kan fortsætte den professionelle udvikling.

Hvad ved vi om praksis i kvalitets- og kompetenceudvikling?

I en kronik i Gymnasieskolen (marts, 2014) siger TSK: Danmark ser ud til at være en hvid plet på landkortet, når det gælder den forskning, der her er i fokus. Så vidt jeg kan se, optræder der ingen danske undersøgelser blandt de mange hundrede undersøgelser, der refereres af Hattie og i bogen om professionel kapital. Det er uden tvivl rigtigt, at vi ikke har helt samme løfteevne-, arbejdsmiljø-, trivsels- eller ”hvad der virker ”-undersøgelser af skolen i den skala i Danmark. Til gengæld har vi i Danmark og Norden mange års viden og erfaring om, hvordan man kan arbejde med professionelles gensidige kvalitets- og kompetenceudvikling indenfor uddannelse. Der findes gedigen erfaring med praksisformer og metoder, som tager udgangspunkt i den enkeltes faglige viden og erfaringer og sætter den i spil i et systematisk og struktureret samarbejde med kolleger. Denne type viden, erfaring og metoder stammer bl.a. fra pædagogisk og psykologisk forskning i professionelles læring og praksisudvikling.

Hvor skal vi starte?

Ifølge TSK (side 13) er et af de mest slående resultater, at anerkendelse fra kolleger (lærerkolleger) overalt er lavere end landsgennemsnittet for lønmodtagere – ofte endda meget lavere. Der er flere gode grunde hertil, bl.a. den oplagte, at læreres arbejde er struktureret, så de et godt stykke hen ad vejen arbejder alene. Ved at tage fat i en omstrukturering af ledelses- og lærersamarbejdsformerne vil skolerne starte en organisationsudvikling, som peger væk fra den ”privat praktiserende lærer” og hen imod ”det professionelle læringsfællesskab”, som står centralt i undersøgelsen. Organiseringen af lærernes samarbejde kræver omstrukturering, prioritering og rammer – og som Peter Schyum Jensen, uddannelsesleder på EUC i Thisted har udtrykt det: Vi skal ikke finde undskyldninger for at få tid til kollegial supervision, vi skal finde undskyldninger for ikke at gøre det.

Hvad kan man gøre?

Jeg ser særligt to metoder, som kan være virkningsfulde i relation til lærernes samarbejde om den refleksive praksis og "refleksion omkring handling", som Hargreaves og Fullan fremhæver i bogen, Professionel kapital. Det drejer sig om Aktionslæring og om Kollegial supervision. Ingen af de to metoder er rullet ud som nationale koncepter, som TSK har efterlyst det –  men der er masser af erfaring med brugen af dem. De to nedenstående referencer rummer både præsentationer af metoderne og dokumenterer erfaringer fra et bredt uddannelsesfelt.

Kort om begge metoder:

Aktionslæring støtter refleksion af praksis i læringsgrupper, hvor deltagerne udvikler kritisk-konstruktive tilgange til de måder, de udfører deres arbejde på. Det afgørende for et konstruktivt udbytte er, at arbejdet foregår i et forpligtende fællesskab gennem en undersøgende tilgang med vægt på refleksionsprocesser og med en tydelig rammesætning. En central håndbog her er Benedicte Madsen (m.fl.): Aktionslæringens DNA.

Kollegial supervision er en metode til at styrke individuel refleksion af egen praksis gennem gensidig refleksion og dialog med kolleger i mindre grupper. Det afgørende er, at samarbejdet mellem kollegerne foregår på et formelt og aftalt grundlag, hvor den enkeltes praksis, erfaring og viden bliver bearbejdet i en undersøgende dialog. Hensigten er at styrke refleksion over og ”refleksion omkring handling” i lærerens didaktiske valg og begrundelser. En central håndbog er Hanne Leth Andersen og Lene Tortzen Bager: Kollegial supervision som udviklingsredskab i undervisningskulturer.

Den faglige beslutningskompetence

Både Aktionslæring og Kollegial supervision foregår i strukturerede rammer, hvor lærernes professionelle tvivl, didaktiske refleksioner og kvalitetsforståelser kan blive delt og udviklet. Gennem en gensidigt forpligtende dialog kan lærere arbejde med det, Rektor for Skanderborg Gymnasium, Jacob Thulesen Dahl, fremhæver som det vigtigste: Det, vi som skole i virkeligheden lever af, er, at lærerne har solid beslutningskompetence. Lærernes vigtigste opgave er, og som vi skal huske at udvikle og forvente, at den enkelte har og påtager sig ansvar for beslutninger, der er klare og kompetente i undervisningssituationen og i alle relationer i forhold til eleverne.

Den vigtige opgave er nu at bearbejde resultaterne fra professionel kapital-undersøgelserne på måder, som styrker ledelsernes aktive prioritering, efterspørgsel og understøttelse af lærernes videreudvikling af deres professionelle integritet gennem samarbejde. Heldigvis har vi både metoder og erfaringer at tage afsæt i.

Lad os dele den viden, vi allerede har

En del skoler har allerede skabt de nødvendige udviklingsrammer for at lærere i samarbejde med deres ledelse er kommet godt i gang med kollegial supervision og aktionslæring. Den viden og erfaring, der eksisterer her, kunne godt bruge en platform til inspiration, videreudvikling og deling af viden. Her kunne GL og Danske Gymnasier måske være medvirkende til, at skoleledelser og lærere, forskere og konsulenter kan dele viden i det fortsatte udviklingsarbejde.