Postaftraditionaliseret undervisning

Indrømmet, overskriften på dette blogindlæg er ikke nogen kioskbasker, men meningen altså er god nok. Der er tegn i sol og måne på, at skolen er i gang med at bevæge os et nyt sted hen, hvor vi bliver nødt til at forstå skolens, ikke mindst undervisningens, betydning på en ny måde. Den tyske pædagogik- og ungdomsforsker Thomas Ziehe har foreslået ordet postaftraditionalisering som et begreb, der kan rumme det nye. Hans pointe er kulturhistorisk og kulturanalytisk. Engang havde vi en skole, der var traditionsorienteret. En stor del af pensum var rettet mod fortidens tænkning og sprog, og autoritetsforholdene var hierarkiske og funderet i den ældres generations autoritet. Det var denne skoles indre og ydre strukturer, det antiautoritære oprør i slutningen af 60’erne kritiserede, og i kombination med frisættelsen af den selvbevidste, krævende og mindre fortidsvendte forbruger i et stedse mere rigt samfund skabtes der grobund for nye ideer til, hvordan skolen skulle indrettes. Den skulle være demokratisk, bygge på ligeværd og prioritere bløde værdier. Den barne- og elevcentrerede pædagogik holdt sit indtog, og selvom gymnasiet nok hele tiden har været en relativ træg størrelse i forhold til mere ekstreme varianter af den kulturelt frisatte skole (hvilket givetvis skyldes gymnasielærerens vedholdne selvforståelse som faglærer og ikke som fx opdrager), så fandt udtryk som ”Ansvar For Egen Læring”, ”fra undervisning til læring”, ”den kompetente elev” og snart også forskellige varianter af kreativitets- og innovationstænkning vej til gymnasiet.  

Det var en del af logikken i aftraditionaliseringen af normer og omgangsformer, at individet skulle sættes fri til at vælge sin egen måde at være menneske på. Ud med regler og stramme ritualer, og ind med mere frigjorte og selvregulerede former for samvær. Der er ingen tvivl om, at opgøret med en gennemritualiseret skole har ført til friere omgangsformer og en hverdag, hvor der er mere plads til individuel tænkning og muligheder for forhandlinger og eksperimenter i forhold til undervisningens organisering. Man kan imidlertid spørge, om frisættelsen fra tradition og de former for individualisering, der ifølge sociologerne følger i kølvandet, nu også er så frigørende, som man skulle tro ved første øjekast. Snarere har det vist sig, at den kulturelle frisættelse har skabt ambivalenser og indre modsigelser, som i høj grad har forfulgt pædagogikken i de seneste årtier. Bl.a. har det, Ziehe kalder informaliseringen af socialformerne medført en vis usikkerhed i forhold til, hvad det vil sige at være elev – og i visse tilfælde måske også i forhold til, hvad det vil sige at være lærer.

En synlig konsekvens af den tiltagende informalisering af socialformerne var, at engagement nu skulle begrundes i lyst og motivation: ”Fortæl mig, hvad du vil”, ”Fortæl mig hvad du vil være, når du bliver stor”, ”Fortæl mig, hvornår du virkelig synes, at du lærer noget”, ”Fortæl mig, om der er noget vi kan gøre bedre”. Det kan jo være godt og reelt frigørende, når lyst og motivation forefindes, og generelt behøver elever ikke i dag at være bange for den slags lærere, som tidligere slog hårdt ned på enhver tendens til modstand og kritik: Dén form for angst er stort set forsvundet i den danske gymnasieskole og har frigjort ‘energier’, som sandsynligvis tidligere var langt mere bundne og kontrollerede. Imidlertid medfører den tiltagende informalisering af socialformerne også, at skolen er gerådet ud i en næsten permanent legitimeringskrise, for hvad nu, hvis man ikke rigtig ved, hvad man skal bruge al den frisatte refleksion og selvforvaltning til? Måske kan man gå så vidt som til at sige, at opgøret med en angstform, nemlig angsten for autoriteter, gik hen og skabte nye angstformer, nemlig angsten for den meningsløshed, der fulgte med tabet af meningsfulde sociale strukturer i omverdenen. Denne problematiske situation er, siger Ziehe, baggrunden for en række tidstypiske nøglevanskeligheder, som kan gøre skolearbejdet anstrengende for både elever og lærere: Der opstår en tendens til adspredthed og travlhed i sansning og adfærd, afstanden til den finkultur, der fortsat formidles, kan forekomme stor, og elever kan have store vanskeligheder ved at skulle opretholde selvmotiveringen over længere tid og sagsforløb.

På denne baggrund er det ikke underligt, at pædagogik og didaktik er begyndt at bevæge sig i nye retninger i et opgør med nogle sikkert utilsigtede, men ikke desto mindre centrale elementer i den elevcentrerede pædagogik og den form for frigørelsespædagogik, som mere eller mindre har været omdrejningspunkt for reformpædagogikken. Men hvis vi ikke bare skal tilbage til den gamle ’sorte’ skole og kaste de sidste 40 års erfaringer ud med det beskidte badevand, handler det om at tænke nuanceret og udvikle en pædagogisk tilgang, som vedkender sig, at vi ikke bare lever i tiden efter den sorte skole, men også i tiden efter opgøret med den sorte skole. Altså i en epoke, hvor det giver mening at etablere en ny diskurs og tale om den postaftraditionaliserede lærerrolle. Jeg vil pege på fire områder, hvor en postaftraditionalistisk tilgang til læreropdraget er relevant og skal kendes på dens evne til at distancere sig i forhold til såvel sort-skole-pædagogik som elevcentreret reformpædagogik.
 

Undervisningens tilbagekomst: Engang var undervisning omdrejningspunktet for forståelsen af anliggendet mellem elever og lærere. Eleverne skulle ca. lære det, lærerne ønskede de skulle lære, herefter kunne man gå til eksamen i stoffet, og så var man student. Erfaringen med totalitære ideologier førte imidlertid til, at politikere og skolefolk begyndte at tænke over, at elever også skulle lære at tænke selv, forholde sig kritisk, sige autoriteterne imod. Hermed var vejen banet for læringsbegrebets indtog i skolen. En forsker som Knud Illeris, der har gjort meget for at kvalificere læringsbegrebet, mener nærmest at kunne klare sig uden undervisningsbegrebet, som han i sine mange bøger forbinder med de reaktionære gamle dage og højst vil forstå inden for den brede kategori ’samspil’, som så til gengæld er noget langt mere omfattende end undervisning. De seneste 20 år har man lidt i samme boldgade kunnet støde på ideer om at gå fra ”undervisning til læring”, hvilket jo må siges at være den modsatte grøft af undervisningen, der ikke helligede læring den store opmærksomhed. Mens den traditionsbundne forestilling om, at eleverne skulle lære den kundskab, der udgår fra undervisningen uden den store sans for deres eget skabende bidrag og egne kreative potentialer, har den frisatte tanke om læring som drivkraft for skolen til gengæld vist sig at gå i en stor bue udenom hele spørgsmålet om elevens erhvervelse af receptive evner og undervisningen som udpegning af det nye. I den postaftraditionaliserede skole kan vi tale om såvel undervisning og læring, ja forbindelsen mellem de to er her i centrum, og de kampe, der er blevet kæmpet mellem læringens og undervisningens tilhængere vil forhåbentlig forsvinde som ideologiske konstruktioner, der var lige reducerende og højst fortjener opmærksomhed i et pædagogikhistorisk perspektiv.

Bløde ritualer: Den postaftraditionaliserede lærer forholder sig proaktivt til faren for, at klasserummet bliver et usikkert sted, hvor arbejdet med at skabe gensidige rolleforventninger kan have en tendens til at stå i vejen for arbejdet med fag og dannelsesprocesser. Det sker ikke ved at vende tilbage til kæft, trit og retning og lektioner, hvor man rejser sig, når man vil sige noget, men ved at man arbejder med bløde ritualer og dermed måder at arbejde på, som har en genkendelig karakter, og hvor deltagelseskravet er indlejret i arbejdsrutinerne. Gentagne måder at gøre tingene på har, som religionsvidenskaben har lært os, den fordel, at individet beskyttes mod følelsen af at være overladt til sig selv. I den forstand har ritualet retning mod kollektivet. Det kan selvfølgelig blive for meget, og den enkelte kan blive tvunget til at underkaste sig den kollektive norm. Netop her er det vigtigt at tænke postaftraditionalistisk og ikke blot traditionelt, for det handler om at kombinere ritualets kollektive og gentagelige principper med mulighed for individuel og kreativ tænkning i forhold til sagen. Det er for mig at se ikke tilfældigt, at et fænomen som Cooperative Learning og andre strukturorienterede tilgange til undervisning var så populære for få år siden og vel stadig er et tankesæt, der præger mange læreres måde at tænke undervisning på. Som ’tegn i tiden’ kan CL-strukturerne ses som et forsøg på at genritualisere undervisningen, ikke på den gamle autoritære måde, men gennem brug af strukturer, som rummer en vis handletvang i forhold til den enkelte elev, men som samtidig giver den enkelte muligheder for at komme til orde og i et deltagelsesperspektiv få en stemme. Forskellige former for skriftlighedsøvelser og dialogiske strukturer, fx sokratisk og eksplorativ dialog, er lignende eksempler på en pædagogik, som understøtter elevers kognitive og dannelsesmæssige processer ved at skabe et fleksibelt proceduremæssigt stillads, der understøtter tankemæssig frihed – hvis da den rette balance mellem individuelt og kollektivt, indre dialog og ydre dialog osv. respekteres. I et postaftraditionelt perspektiv er der derfor brug for at gentænke en strukturpædagogisk tilgang i et perspektiv, som ikke har indordning og behavioristisk internalisering som implicit middel og mål, men derimod selvstændighed og udnyttelse af omverdenen som ressource for læring og dannelse.   
 

Motivation mellem frihed og styring: Jagten på ’det’, der motiverer elever, har i dag nærmest fået status som jagten på den hellige gral. Det er der ikke noget at sige til, for i en epoke, hvor tidsånden har placeret ca. 70 procent af en ungdomsårgang i gymnasiet er det ikke underligt, at spørgsmålet om motivation bliver centralt. Man kan som bekendt skelne mellem indre motivation, hvor vi bevæges af det, der skaber glæde og fordybelse, og ydre motivation, hvor vi gør noget, fordi nogen siger, at vi skal, eller fordi vi i kraft af strategisk adfærd kan nå et mål, som ikke nødvendigvis forbinder sig med aktuel interesse i fag og stof, men fordi vi har et mål et sted ude i fremtiden. Man skal imidlertid passe på med at knytte overvejelser til indre og ydre motivation for tæt til individuelle personlighedstræk, hvilket de to noget stive kategorier har en tendens til. Motivation opstår i situationer, relationer og processer, hvor forskellige interesser blander sig på mangfoldige og ofte uforudsigelige måder. Motivationsteoretikerne Deci og Ryan skelner eksempelvis mellem forskellige ydre reguleringsinstansers betydning for individers læreprocesser. På kontinuummet mellem total ydre regulering og total indre regulering finder vi på den ”ydre” yderste pol kontrol og fremmedstyring. Ind mod kontinuummets midte finder vi det, de kalder identifikativ regulering: her accepteres og værdsættes reguleringen som vigtig, samtidig med at individet har en betydelig oplevelse af indflydelse og autonomi. Det vil typisk være situationen, hvor eleven har tillid til læreren og er indstillet på at lære noget nyt. Den sidste form for regulering kalder Deci og Ryan for integreret regulering; her er reguleringen en del af elevens værdisystem i den forstand, at vedkommende accepterer, at man indimellem skal lære noget, som man ikke har fuld indre kontrol over. Integreret regulering hænger for mig at se tæt sammen med den mimetiske dimension i en læreproces, hvor man aflurer andre mennesker deres måde at gøre tingene på vej mod sin egen mestring. Det interessante ved teorien om forskellige former for regulering i spændet mellem ren ydre og indre styring er, at størrelser som frihed, selvregulering og autonomi ikke er absolutte størrelser, men noget, der bliver til i tæt sammenhæng med de faglige kultiveringsprocesser i et rum af gensidig afhængighed eller interdependens. Frihed er ikke blot at kunne selv, hvor hvem kan det i absolut forstand? Frihed handler snarere om at have retning mod indre autonomi gennem intelligente måder at bruge den grundlæggende interdependens mellem mennesker på. Den postaftraditionelle lærer arbejder med motivation i spændet mellem ydre og indre motivation og med vægt på fællesskabet som ressource for hin enkelte elevs vej til autonomi. Han eller hun accepterer ikke træmandskonstruktioner som indre og ydre motivation som de eneste begreber til forståelse, men tænker motivation som noget processuelt og dynamisk og opfordrer ligefrem sine elever til at arbejde med forskellige stilladseringsformer, hvor man afprøver undervisning og læring i forhold til forskellige styrings- og frihedsgrader.

Atmosfærisk tæthed: Mens problemet for elever i den gamle autoritære skole var at administrere angsten for autoriteter, er problemet for moderne elever, at de vokser op i en mediekultur med mange andre og ofte mere interessante tilbud end skolen. Det er altså ikke så meget repression, forbud og institutionelle forsteninger, der udgør den typiske problematiske situation. Den består snarere i en ny byrde: nemlig i samtidigheden af modsigelsesfyldte krav fra peer-gruppen, populærkulturen, forældrenes forventninger og skolens krav at lære at koncentrere sig om den opgave, man nu engang er i gang med. Når vi diskuterer mobiltelefonens og Facebook som problem i undervisningen, hænger det ikke mindst sammen med, at teknologien muliggør virtuelle nedbrydninger af skolen som et kontrafaktisk rum, dvs. et sted hvis logik og eksistensberettigelse eksisterer på dets egne relativt autonome præmisser. Det betyder på ingen måde, at vi skal forsage teknologien, men nedbrydningen af murene til omverdenen via it-teknologien har vitterlig skabt udfordringer for pædagogikken. Den største udfordring er, at den enkelte elevs evne til at føre en indre faglig dialog med sig selv er stærkt truet af den enkle kendsgerning, at elevens evne til at være til stede i rummet for undervisning og læring nu om stunder står i fare for at blive fyldt til randen af uvedkommende og knap så kognitivt udfordrende forstyrrelser. Man kan lave nok så meget aktiverende og spændende pædagogik, men hvis rummet for indre dialog er blevet minimalt, er der så at sige ikke noget sted, hvor tingene kan fæstne sig, fordi rummet allerede er okkuperet af andre og i situationen uvedkommende og uvelkomne stemmer. Den postaftraditionaliserede lærer rejser sig i landskabet og insisterer på atmosfærisk tæthed i klasserummet og vigtigheden af at generobre den langsomme tid. Han eller hun kan minde om den traditionelle lærer der siger, ”du skal” og ”du må ikke”, og rigtigt er det da også, at formålet er at generobre undervisningsrummet i et opmærksomhedsperspektiv. Forskellen er, at rummet gerne skulle være fuldt af aktivitetsformer, som langtfra er gammeldags og envejskommunikative, og hvor brugen af IT er sagsbestemt i forhold til faglige formål.    

Disse få nedslag gør det endvidere muligt at udpege nogle undervisningsmæssige og læringsmæssige forudsætninger for en tidssvarende dannelsestænkning. Dannelse handler om kvalificeret selvbestemmelse som resultatet af det ’paradoks’, at nogen skal styre og lede nogen frem til at kunne tænke selv, og derfor skal form og udfoldelse, styring og frihed, mimetisk og autonom læring tænkes sammen på måder, som både undgår, at styringen bliver målet og at friheden bliver tom. Det kræver et kulturanalytisk blik på undervisningens og læringens mentalitetshistorie og aktuelle tilstand, ligesom det kræver, hvad jeg i en tidligere kronik i Gymnasieskolen har kaldt en socio-eksistentiel forståelse af undervisningens og læringens mulighedsbetingelse. Her kan begrebet postaftraditionaliseret undervisning hjælpe os, selv om det rigtignok ikke er verdens mest mundrette begreb.