Læringregimets kollaps

Som medlem af undervisningsminister Merete Riisagers ’tværfaglige, koordinerende læreplansgruppe’ har jeg behov for at nedfælde nogle tanker hvorfor det er nødvendigt at nedsætte en sådan gruppe og om meningen med gruppens arbejde. Andre er velkomne til at læse med.

Det står i gruppens arbejdsbeskrivelse at vi skal sikre at reformens fokus på almendannelse fremgår klart af læreplanerne, at innovative, digitale og globale kompetencer samt karrierekompetencer kompetencer fremtræder ’afbalanceret’ i forholdet hertil, samt at læreplanerne her også fremstår kongruente og sammenhængende.

Men hvorfor nu det? Hvorfor er det mon grund til at overvåge at reformens principper også reflekteres tydeligt i de enkelte læreplaner?

Svaret må være at der er tale om et markant og derfor kontroversielt kursskifte i dansk uddannelsespolitik, helt konkret i forhold til gymnasiereformen af 2005. Dens flagskib, den meget ambitiøse og omfattende konstruktion AT, blev fx uden videre skrottet. Og ingen græd. Mere end noget andet understreger dette reformen som et skift fra læring til undervisning, thi AT var jo netop det reformpædagogiske læringsregimes drøm der var blevet til virkelighed: et omfattende projekt der nedbrød faggrænser, arbejdsformer og indsatte projektarbejde og tværfaglighed som den ny gymnasiale norm.

For det store flertal af lærere i gymnasiet er dette uddannelsespolitiske kursskifte blevet modtaget med lettelse. Igen øjner man mulighed for at undervisningens hovedfokus skal være dannelse, fordybelse, viden og kundskaber – ikke tvivlsomme pædagogiske eksperimenter med levende elever.

Men hele det magtapparat der i mellemtiden er blevet opbygget i alliancen mellem reformpædagogik og New Public Management-inspireret administration, ser slet ikke sådan på det. De føler at reformen er en trussel mod erhvervede positioner. Dagbladet Politiken der i de senere år bemærkelsesværdigt klart har bakket op bag konkurrencestat, Ny nordisk Skole, folkeskolereform, målstyring og ’synlig læring’, kalder udpegningen af Merete Riisager til undervisningsminister for lige så overraskende og unaturlig som valget af Trump. Panikreaktionen hos rektorforeningen, Danske Gymnasier, er heller ikke til at overse. I store helsides annoncer i dagbladene advokerer denne forening for et disruptivt samfund hvor omskifteligheden er et indiskutabelt, men glædeligt faktum – og netop disse hastigt skiftende trends skal gymnasiet indrette sig på som fremtidigt vilkår. Også det lille oligarki af pædagogiske forskere, som filosoffen Peter Kemp karakteriserer som ”ekstremistiske forskere”, der de sidste 15-20 år har lanceret trend efter trend af hurtigt glemte reformpædagogiske metode – alle udråbt som endegyldige sandheder – har i kommentarer og artikler reageret med slet skjult foruroligelse. Det er åbenbart at den ny gymnasiereform er   særdeles ubelejlig for dette magtapparat

Der er altså faktisk grund til at være på vagt og beskytte reformens intentioner mod kræfter der helst ville gå i den modsatte retning. Derfor ser jeg nedsættelsen af den tværgående læreplansgruppe som ministerens og forligspartiernes modtræk.

Begrebsafklaring

Som det er blevet bemærket i debatten, kan den ny reform som sagt bedst sammenfattes som et kursskifte fra læring til undervisning. Men hvad ligger der egentlig i de to ord?

’Undervisning’ er et helt uundværligt begreb der allerede i sin etymologi indeholder de vigtigste bestemmelser til at begribe hvad skole, lærer og elev egentlig er for størrelser. Verbet ”at undervise” er lånt fra tysk ”unterwisen/ underwisen” i 1300-tallet og betegner det ’at vise til rette under samtale’. Der tale om et forhold mellem (unter) to, en lærer og en elev, hvis roller ligeledes defineres. Den ene (ældre, myndige) kan vise, pege, for han har, så at sige, været der før. Den anden (yngre, umyndige) er den for hvem noget udpeges og som – når han identificerer sig med lærerens blik og pegeretning –  gives mulighed for at se og begribe det udpegede. Samme etymologi, som i dansk og tysk, ligger der i mange andre sprog. Det franske ”enseigner” fx betyder ligeledes ’pege/ udpege.

Undervisning er hermed et relationelt begreb der definerer de involverede parter og forholdet mellem dem som et forhold mellem to generationer (den ene har viden at give videre, den anden har brug for denne viden), og det peger således tilbage på det der er kulturens og samfundets mulighedsbetingelse: traderingen af viden, dannelse og normer på tværs af generationer.

Men selv om det kloge begreb har ældgamle rødder, svarer det til den mest avancerede moderne forståelse af hvad et menneske er. Siden det paradigmeskift i human- og socialvidenskaberne som man har kaldt The Linguistic Turn (fra Marx, Freud og Saussure), er det almen fastslået viden at individet kan takke den anden, de andre, de sociale sprogfællesskaber for sin eksistens. Forældre har tålmodigt og kærligt installeret sprog, bevidsthed i det lille barn og dermed videregivet deres egen gave og gæld for livet.

Med ’læring’ forholder det sig omvendt. Ordet er en neologisme og fandtes ikke på dansk før det blev importeret fra engelsk ’learning’ af reformpædagogiske kredse i slutningen af 80erne. Imidlertid oversætter det ikke, som man skulle tro, det engelske ’learning’, som blot helt neutralt angiver modtagersiden i et undervisningsforhold (teaching-learning), altså det der på dansk hedder ’læren’, ’indlæring’, ’tilegnelse’. Disse ord kunne reformpædagogerne ikke bruge, for de røber nødvendigheden af en anden, en lærer, i den undervisningsrelation som de helst vil se bort fra. Reformpædagogens synspunkt ligger i barnet. Og det er det læringsbegrebet skal bruges til at udtrykke.

Barnets erhvervelse af viden har dybe indre kilder. Tankegangen går tilbage til Platon der anser mennesket som et guddommeligt, åndeligt væsen: den alvidende sjæl dumper ned fra himlen, bliver fanget i en krop og er uheldigvis på sin nedtur blevet ramt af anamnese, hukommelsestab. At lære er i sokratisk forstand derfor et erindringsarbejde. Viden kan ikke komme udefra uden at være overfladisk viden. Sokrates må på jordemodervis nøjes med at stille de spørgsmål der får eleven til at erindre det som er glemt.

Hos Rousseau (reformpædagogikkens udgangspunkt) gentages argumentet nu i form af den ’ædle vilde’ /’barnet’ som er et naturens menneske, indtil det bliver ødelagt af civilisationen og forvandles til et menneskets menneske der har tabt al sin medfødte, spontane viden og nu er afhængig af andre mennesker, deres meninger og anerkendelse.

Også i reformpædagogikkens nyere historie genfindes denne førmoderne antropologi: det multikompetente barn med de mange intelligenser, som har Ansvar For Egen Læring, og derfor kan bedrive metakognition (”Jeg ved, jeg lærer det, jeg lærer, fordi jeg ved, hvorfor og hvordan, jeg lærer”). Rækken fortsætter med ’det selvprogrammerende barn’, ’det selvmonitorerende barn’ som er idealet i trenden Synlig Læring hvor barnets ’tegn på læring’ nu kan sættes i regneark. Ganske som spiritisterne i sin tid der var optaget at bevise sjælens eksistens ved at veje et menneske i dødsøjeblikket, før og efter. For netop det målbare, kvantificerbare har været karakteristisk for reformpædagogikken i dens nyeste aftapninger, fra den pædagogiske vækkelse i 90erne og til nu.

Man kan således sige at pædagogerne har været administratorernes nyttige idioter. DJØF’erne havde brug for tal, reformpædagogerne kunne levere dem. Det kan flertallet af seriøse pædagogiske forskere derimod ikke. For dem er den pædagogiske relation netop en relation, dvs. et forhold hvor væsentlige dele foregår bag ryggen på de involverede parter. Her handler det om etableringen af tillid, tryghed, gensidig anerkendelse etc. Ting som kun kan være de utilsigtede bivirkninger af andre aktiviteter, men som til gengæld er forudsætningen for at nogen kan lære nogen noget. Dens slags kan man gøre sig erfaringer om, aldrig have direkte målbar viden om.

Den ny gymnasiereform hvis læreplaner med fokus på viden og kundskaber arbejdsgruppen nu gennemgår, har den klare ambition at bringe gymnasiet tilbage på Oplysningssporet, en umistelig dansk og international tradition hvor undervisningen ikke skal styres af én pædagogisk Sandhed, en Mesterdiskurs der altid har ret, men af en Universitær diskurs, en pluralistisk opfattelse af hvad uddannelse går ud på og hvordan den kan bedrives. Her taler læreren aldrig på egne eller en sandheds vegne, men træder ydmygt til side for at pege videre til de fag og den videnskabelige verdensorden – underlagt bestandig kritik og selvkritik – som han refererer tilbage til. Næppe mange vil savne den fjendtlige, reformpædagogiske overtagelse af gymnasiet som 2005-reformen var udtryk for.

Således skal man i de nye læreplaner for gymnasiets fag lede længe efter ordet og begrebet ”læring”. Det betegner en kort og pinlig periode i gymnasiets historie hvor fokus ikke var dannelse, viden og kundskaber, men en semireligiøs reformpædagogisk ideologi. Man kan simpelthen ikke have brun og grøn sanitet i nationale læreplaner for gymnasiet.

Udeladelsen af ordet har enorm signalværdi. Mere end noget andet markeres her det kursskifte som den ny reform er udtryk for. – Jvf. pressens undren over at Merete Riisager slet ikke bruger det ord som vi nu i årevis har vænnet os til bestandigt kommer ud af munden på en undervisningsminister.

Men der skal mere til. Reformens smukke intentioner, nu udmøntet i de kommende læreplaner, kan ikke stå alene. Selveje, bestyrelser, taxameter, kontraktansatte ledere, har reduceret gymnasielærere til et stresset prekariat uden indflydelse på eget arbejde og skræmt til tavshed af faren for fyring. Hvis den ny gymnasiereforms intentioner skal slå igennem, må minister og folketing overbevises om nødvendigheden af en radikal styrelsesreform der afskaffer selveje og bestyrelser og igen giver magten tilbage til dem der har forstand på skole og undervisning? Lærerråd der vedtager hvad der skal vedtages, rektorer der sørger for at det bliver udført og i øvrigt følger regler og love. Det er billigt, det er effektivt – og alle kontorarbejderne kan komme tilbage til den undervisning de er uddannet til, så der igen kan blive tid til forberedelse og fordybelse.

Her ligger udfordringen for et revitaliseret, aggressivt GL. – Gå i gang!

Erik Jerlung, Køge Gymnasium