Gymnasielærere har brug for mere viden om interkulturel kommunikation og dansk som andetsprog i mødet med elever med ikke-vestlig baggrund

Jeg har med mine DSA-læsebriller på næsen med stor interesse læst artiklen ”Da Københavns Åbne Gymnasie kom i mediestorm under valgkampen” i Gymnasieskolen.dk, der uddyber den kritik af fagligheden på Københavns åbne gymnasium, der blev bragt i Berlingske tidende mandag d. 24. oktober 2022. 

Kritikken – eller bekymringerne – om særligt de tosprogede elever i artiklen ovenfor samler sig om 3 problemer i relation til kulturmøder, uddannelsesparathed og fagligt niveau. Jeg har selv oplevet flere af de problematiske situationer, der beskrives i artiklen, og har qua min baggrund som andetsprogslærer nogle erfaringer og dermed nogle bud på, hvordan man kan håndtere disse udfordringer, når de opstår. 

Som lærere kan vi først og fremmest blive mere beviste om vores egne forventninger til eleverne, og med denne bevidsthed kan vi blive bedre til at håndtere kulturmøder. Når vi taler om kulturmøder, mener vi som regel møder mellem europæisk og ikke-europæisk kultur, og det er også sådan jeg forstår problematikken omkring ”kulturmøder” i artiklen – uden at det bliver sagt direkte og uden konkrete eksempler. Men kulturmøder finder jo sted hele tiden, og det er vigtigt at forstå det som netop møder mellem praksis i forskellige kulturer og ikke nødvendigvis som sammenstød mellem to kulturer. For mine tyske kursister (og det gælder formentligt også tyske udvekslingsstuderende i gymnasiet) er de afslappede omgangsformer mellem lærer og studerende et mindre kulturchok. De har svært ved at vænne sig til at være dus og på fornavn med deres lærere, men det er ikke noget, der giver anledning til konflikter.  Anderledes opleves det tilsyneladende af lærerne i artiklen. Her fortæller Svend Erik Larsen f.eks., at han ”har talt med lærere, som har følt, at elever er gået for tæt på dem fysisk, for eksempel hvis eleven er blevet sur eller lignende”, og Søren Lehman fortæller, at han ”har oplevet, at en elev kom meget tæt på og helt op i hovedet på mig og spurgte “er du ved at græde nu?””. Det sidste er på ingen måde acceptabelt, truende adfærd heller ikke. Men kort fysisk afstand kan faktisk også bare være et træk fra anden kulturel praksis. I nogle kulturer – bl.a. i Mellemøsten – er den fysiske afstand mellem to mennesker, der taler sammen, simpelthen kortere end i Danmark. Der kan næsten være fysisk kontakt – nogle steder holder man (især mænd) endda hinanden om skulderen, når man har en særligt fortrolig samtale. I andre kulturer kan den fysiske afstand være større end i Danmark. Jeg træder ofte selv automatisk et halvt skridt tilbage, når jeg oplever, at en elev eller kursist kommer lidt for tæt på – men jeg er samtidigt opmærksom på, at det som regel bare er en lille kulturforskel. Dette ikke sagt for at negligere problemer med chikanerende elever, men det handler måske ikke altid om reel chikane fra elevens side, men mere om den følelse, det vækker i os som lærere, når vores personlige grænse for fysisk kontakt bliver overskredet. Som gymnasielærer har jeg i øvrigt selv oplevet at føle mig intimideret af en elev med tyrkisk baggrund, der ikke bare kom for tæt på rent fysisk, men også udstrålede en aggressiv adfærd. Det håndterede jeg som jeg plejer – det ligger på min rygrad aldrig at være alene med elever eller kursister, jeg ikke føler mig tryg ved. I den daglige omgang med elever med ikke-vestlig baggrund er det dog som regel nok at træde et halvt skridt tilbage og minde sig selv om, at der er forskel på, hvor tæt vi ønsker at være på hinanden i forskellige kulturer. 

Et andet eksempel på kulturel forskel i måden, vi kommunikerer på, er øjenkontakt. Jeg har både blandt mine voksne kursister og en enkelt gymnasieelev med pakistansk baggrund oplevet, at jeg blev bedt om at ”kigge væk”, når jeg talte med dem. Det var i begge tilfælde mænd og de var i begge tilfælde lidt aggressive. Adspurgt om, hvad problemet var, forklarede en kvindelig irakisk kursist mig engang, at jeg holdt øjenkontakten for længe. Det kan muligvis også være en mand-kvinde problematik i nogle kulturer. Som lærer med elever med ikke vestlig baggrund bør man altid være bevist om mulige fordomme – ikke mindst ens egne fordomme – og forventninger til eleven, men vi må ikke lade os styre af dem – og slet ikke, når vi underviser i multikulturelle miljøer. Det samme gælder selvfølgelig vores elever med en anden kulturel baggrund, men som lærere og voksne har vi et særligt ansvar, både for at sætte os ud over fordommene, men også for at være bevidste om dem.

Et andet emne i artiklen er elevernes – og jeg læser mellem linjerne, at det især gælder elever med ikke-vestlig baggrund – uddannelsesparathed eller snarere mangel på sammen. Nynne Afzelius citeres for, at ”alle elever, som går på Københavns åbne Gymnasium, er blevet erklæret uddannelsesparate eller har bestået optagelsesprøven til gymnasiet.” Som andetsprogslærer med erfaring fra gymnasiet må jeg imidlertid sige, at der er en kæmpe forskel på at være erklæret uddannelsesparat efter 9. eller 10. klasse og så rent faktisk at skulle leve op til faglige krav og forventninger i gymnasiet, som er helt anderledes krævende end i folkeskolen. Særligt for elever med anden etnisk baggrund fra uddannelsesfremmede familier er der et stort spring – ikke bare fagligt, som det fremhæves flere gange i artiklen, men også kulturelt. Svend Erik Larsen citeres i artiklen for, at ”der er en stor spredning blandt eleverne. Nogle kommer fra hjem med akademisk uddannede forældre og andre kommer fra uddannelsesfremmede hjem, og de har i første omgang ikke indsigt i, hvad der kræves, og hvad det vil sige at gå i gymnasiet”. Her må jeg spørge: Hvor skulle de vide det fra? Hvis forældrene ikke selv har gået i gymnasiet eller har taget en uddannelse, er der ingen hjælp at hente dér. Både min far og min (danske) mand var mønsterbrydere – og de fik heller ingen hjælp til hverken lektier eller forventninger i gymnasiet hjemmefra. Gymnasielever, der både kommer med en ikke-vestlig baggrund og fra uddannelsesfremmede familier er dobbelt udfordrede. Forældrene ved simpelthen ikke, hvad det kræver at gå i gymnasiet. De er autoritetstro og forventer, at lærerne har styr på undervisningen – det er jo dem, der underviser. Hvis de ikke hører noget, går de ud fra, at alt er, som det skal være. Hvis de endelig får en henvendelse fra gymnasiet, kan man ikke gå ud fra, at de læser den. Mange af dem læser simpelthen for dårligt dansk – det kræver et temmelig højt danskniveau at kunne læse formelle beskeder, og deres kendskab til IT er heller ikke altid på højde med danske forældres. Ofte er deres børns computere fra skolen de eneste, der er i hjemmet, og de skal derfor have børnene til at hjælpe med at finde og læse beskeder i f.eks. e-boks. I nogle tilfælde må børnene også oversætte for forældrene. I gymnasiet er der ikke tradition for forældremøder og skole-hjemsamtaler, så forældrene møder jo heller aldrig deres børns lærere. Mange af dem har virkelig ikke den fjerneste idé om, hvad der foregår i gymnasiet, for der er ingen, der fortæller dem det. Derfor falder det faktisk lidt tilbage på gymnasierne selv, hvis de ikke oplever interesse og opbakning fra forældrenes side. Som barn i en uddannelsesfremmed familie med anden etnisk baggrund er det heller ikke altid let at gøre det, der forventes fra skolen. Mange af disse familier bor i mindre lejligheder – børnene har ikke altid eget værelse, og det kan ganske enkelt være en udfordring at finde et sted at lave lektier. Desuden har børn i familier med ikke-vestlig baggrund ofte flere forpligtelser end etnisk danske børn i form af f.eks. at hente og passe yngre søskende, hjælpe med indkøb og husarbejde eller endda arbejde og tjene lidt penge. Derfor kan tiden til at lave lektier også være svær at finde. Tosprogede unge er altså pressede på flere fronter; der er store forventninger til deres ansvar og forpligtelser i familien, og der er mindst lige så store forventninger til dem fra lærere i gymnasiet. Derfor er jeg ikke sikker på (eller enig med) Svend Erik Larsen, når han siger at “Der er flere elever, som kommer fra hjem, hvor man har den opfattelse, at når man kommer hjem fra skole eller arbejde, så har man fri, men det har man selvfølgelig ikke, når man går i gymnasiet.” Der kan ligge meget mere bag. Jeg havde f.eks. selv en 1.g. elev med afghansk baggrund, der reelt var ”manden i huset”; Faren var traumatiseret og alkoholiseret, moren følte sig magtesløs og havde givet op – min elev stod mere eller mindre alene med ansvaret for sin yngre bror og at sørge for, at der var mad på bordet og rent tøj. En sådan elev når man næppe med formaninger om at lave sine lektier.

Og endelig er der ifølge artiklen problemer med det fagligt lave niveau blandt grupper af tosprogede elever. De to lærere, der i første omgang kritiserede forholdene på Københavns Åbne Gymnasium citeres for at sige om de tosprogede elever, at mange af dem slet ikke ”burde være på gymnasiet, da deres faglige niveau er for lavt, og at de ikke ønsker at lære noget eller ligefrem ikke er i stand til at lære noget.”. Især det sidste synes jeg er en hård påstand. Søren Lehman fortæller om eleverne, at “De kan ikke sidde stille, de er på mobilen og går ud og ind af klassen”. Ukoncentrerede elever finder man vist blandt alle teenagere – det er i hvert fald min egen erfaring. Samme lærer uddyber ”Hvis jeg lærte dem en ting i et modul, og jeg troede, at de havde forstået det, så kunne jeg begynde forfra igen 14 dage senere”. Men en elev har jo ikke nødvendigvis ”lært” noget, bare fordi et emne er blevet gennemgået. Tosprogede elever har nogle særlige læringsvilkår, som er anderledes end etnisk danske elevers, og særligt når man lærer på et andet sprog end ens modersmål, kræver det at tilegne sig noget – sprog, f.eks. –gentagelser og øvelser i praksis. Det gælder derfor særligt tosprogede elever i gymnasiet, at de har brug for at komme rundt om et emne på flere måder – og flere gange. At det er ”minimalt, hvad de lærer” mener jeg derfor også må falde lidt tilbage på lærerne, som bliver nødt til at tage andre didaktiske og pædagogiske metoder i brug for at sikre sig, at der finder læring sted hos tosprogede elever. Men dermed ikke sagt, at der ikke er elever, for hvem andre tilbud om ungdomsuddannelse ville give mere mening, eller at det ikke er en stor udfordring at undervise elever, der kommer med en anden sproglig og kulturel baggrund. 

Artiklen beskriver endvidere, at ”eleverne klumper sig sammen efter etnicitet, og det betyder også, at fagligheden er meget lav i nogle klasser”. Det læser jeg som to problemer. Det ene er den lave faglighed i klasser med mange elever med ikke-vestlig baggrund. Det andet er det faktum, at eleverne ”klumper sig sammen” efter etnicitet. Her bør vi imidlertid spørge os selv, om det virkelig er efter etnicitet de klumper sig sammen, eller om de bare søger de samme studieretninger efter interesser og evner. Der kan under alle omstændigheder være flere forklaringer på, at elever ”klumper sig sammen”. For de tosprogede elevers vedkommende kan årsagen til at vælge en naturvidenskabelig studieretning være motiveret af forældrenes forventninger; Der er nemlig større prestige i at kunne prale af en datter, der er læge, biolog eller jurist end af en datter, der er børnehavepædagog eller musiklærer. Valget af studieretning kan også være mere ubevist; Man er knap så ”u-dansk” på en naturvidenskabelig studieretning hvor 2 + 2 = 4 end på en humanistisk studieretning, hvor sproget (dansk) er hele fundamentet. Det er simpelthen sværere at skrive en samfundsopgave, hvis man ikke helt mestrer dansk ned i alle detaljer og ikke har en tilstrækkelig stor baggrundsviden om Danmark. Samme tendens til at vælge naturvidenskabelige studieretninger findes også blandt danske mønsterbrydere – og kan i øvrigt forklare, hvorfor der ikke er nogen elever med ikke-vestlig baggrund i musikklasserne på Københavns Åbne Gymnasium. At fagligheden opleves meget lav i nogle klasser med mange tosprogede elever, forstår jeg sådan, at fagligheden er meget lav FORDI der er en sammenklumpning af elever med anden etnisk baggrund. Her tror jeg igen, at man som lærer skal være varsom med, hvad der kan være ubeviste negative forventninger og faktiske forhold. Er der tale om faktiske forhold ville man uden tvivl kunne hæve det faglige niveau, hvis man underviste elever i disse klasser med andre didaktiske metoder, bl.a. fra undervisning i dansk som andetsprog. Det falder altså igen tilbage på lærerne – ikke eleverne, selvom de selvfølgelig skal opføre sig ordentligt. Men at lærerne står magtesløse uden de rigtige redskaber i form af DSA-metoder er en reel udfordring – og den falder til gengæld tilbage på lederne i gymnasiet. Hvis tosprogede elevers faglige niveau skal hæves, kræver det nye metoder, enten med assistance fra lærere i DSA eller via efteruddannelse i DSA hos lærerne.

De problemer der skitseres i Berlingske, og som nuanceres på Gymnasieskolen.dk, er næppe begrænset til Københavns Åbne Gymnasium, om end de er trukket hårdt op. De fleste lærere på gymnasier med mange elever med ikke-vestlig baggrund vil genkende sig selv i både dem, der kritiserer og dem, der nuancerer. Det er en ulykkelig situation og skruen uden ende og alle er tabere; Først og fremmest de tosprogede elever – med eller uden vilje og faglige evner – der hele tiden er bagud på points, fordi de ikke får det fulde udbytte af undervisningen og må starte mere eller mindre forfra hele tiden og bare hænge på, så godt de kan. Men også for lærerne, der mangler de rigtige redskaber til at kunne gebærde sig i multikulturelle miljøer og give de tosprogede elever den undervisning, de har brug for. Og for de stærke og selvstændige elever, danske såvel som dem med anden etnisk baggrund, der heller ikke bliver mødt med passende forventninger, fordi lærerne er frustrerede og fortvivlede over deres udfordringer med tosprogede elever, fordi de ikke kan nå dem. 

Der er mange holdninger til tosprogede elever i gymnasierne – men ikke mange forslag til, hvordan vi reelt får løst de udfordringer, der er. Løsningen er i hvert fald ikke at flytte rundt på eleverne og sprede dem ud over flere gymnasier. Løsningen er at give eleverne den undervisning, de har brug for og at klæde lærerne ordentligt på til at give dem den. Dét ansvar ligger hos lederne på gymnasierne og politikerne. Måske er det dem, der skal flytte sig og ikke eleverne …

Lise Heidemann Andersen
Cand.mag og mag.art, underviser i dansk som andetsprog og freelancekonsulent i Bilingue.