Skolen for livet eller livet for skolen

Min skolevej er gået til ende ved det netop afsluttede skoleårs udgang, men i modsætning til mange unge menneskers lettelse og hue på hovedet er det mit gamle barhoveds iagttagelser, der melder sig, efter at have undervist i 42 år på samme skole. Og efter tolv års skoleelevtid flere andre steder. 
Har noget ændret sig? Er der noget, der er genkendeligt? 
Jeg er mest til det genkendelige, fordi så mange af ændringerne kun er krusninger på overfladen. Men ét af de genkendelige fænomener har man i mange år villet gøre noget effektivt for at ændre til alles gavn. Vi ville gøre overgangen fra folkeskolen til ungdomsuddannelserne smertefri: Den skulle opleves uden alt for mange tårer og følelser af mindreværd – hos elever og lærere. 
Der var åbenbart en afgrund mellem undervisning af børn og undervisning af unge mennesker. I folkeskolen var lærerne højt motiverede pædagoger med indsigt netop i pædagogik, og i ungdomsuddannelserne var lærerne fagligt, altså ikke pædagogisk, men emnemæssigt, engagerede. Allerede her kan det måske ses, at modsætningen er falsk. Man kan ikke lære små børn at læse, skrive og regne, at tale fremmedsprog uden selv at kunne læse skrive, regne og tale de fremmesprog, man underviser i, og man kan ikke undervise unge mennesker uden indsigt i og forståelse for, hvor de er i deres liv, hvis man ikke har en pædagogisk viden. I begge tilfælde skal den viden være gået i blodet. Teorierne skal være blevet inkorporeret. 
Da jeg gik i skole i halvtredserne, havde man for eksempel én garanti for, at en elev egnede sig til at komme i gymnasiet – i hvert fald der, hvor jeg gik i skole. I fjerde mellem skulle man have latin. Så kunne man se, om man egnede sig, for der skulle læses længere på den lektie end på de andre fag. 
Myndighederne vurderede, at betingelserne for at få flere i gymnasiet blandt andet måtte være at opgive latinen i fjerde mellem, og vi har siden set, at faget er forsvundet ud af skolen med undtagelse af enkelte studieretninger. Selv var jeg som femtenårig fortvivlet over at skulle lære latin, for jeg var vant til, at lektier var noget, der lå i skoletasken indtil næste dag, men mine kloge forældre kunne ikke høre mine beklagelser, så latin lærte jeg, og i gymnasiet kom jeg – og blev der altså i mere end en menneskealder. 
Alligevel er det ikke en metode, vi hverken kan forlange eller forvente af andre forældre, og jeg synes, at det er en god ide lige at stoppe op nu, da hele skolen står på tærsklen til nye udfordringer.

Forskellig slags læring og pædagogik 
Hvor kan folkeskolen, altså den skoleform, der oplærer de yngste børn, mødes med ungdomsuddannelserne? Efter min mening og erfaring bliver vi nødt til at erkende, at mennesket i sine forskellige aldre ikke kan lære på samme måde og ikke kan bære den samme form for pædagogik. Ja, jeg mener ”bære”, for eleven, lærlingen, bærer på en vis måde sin lærer. Ikke blot skal det unge menneske tilegne sig viden og færdigheder (på nudansk: kompetencer), men han skal samtidig holde den person ud, som vil oplære ham (når jeg vælger pronomen i maskulinum, er det af høflighed, da det er det mig fremmede køn). 
Det er ikke lidt. Måske er det til at have med at gøre for det lille barn, der, som vi ofte ser det, tager de voksne, som de er, og når så læreren oven i købet både kan lide de små medmennesker og ved noget om pædagogik, kan det ofte blive ren fornøjelse. I slutningen af folkeskolen, når puberteten indtræder, bliver det straks vanskeligere, fordi den nødvendige kritiske sans bliver vakt, samtidig med at der sker så meget med eleven selv, at situationen bliver en helt anden. 
Samtidig har kammeraterne, som ikke altid er gode kammerater, hele barndommen igennem betydet mindst lige så meget som det, der skulle læres. Eleverne får nemlig samtidig oplæring i de fag, fagrækken betinger, og i livets skole, socialt. Det er rigtig meget på samme tid. 
Nogle mennesker vil gerne tages hånd om, andre vil helst noget andet. Vi vil måske alle sammen gerne have opmærksomhed, støtte og, af og til, trøst, men ikke af hvem som helst.

Synlighed den største ros 
Det har altid været et voldsomt spring at skulle bevæge sig fra folkeskolen til ungdomsuddannelserne, og nu tillader jeg mig at indsnævre feltet, fordi det kun er gymnasieskolen, jeg kender indefra. I folkeskolen kan man, så vidt jeg har forstået på mine kolleger, blive ved med at indøve et vanskeligt stof, indtil det er lært. I gymnasiet vender man kun sjældent tilbage til et undervist forløb, og da altid på en ny måde. I mit første år som underviser syntes jeg, at det var uhøfligt over for eleverne at sige det samme mere end én gang. Den form for høflighed dyrker jeg dog ikke mere. 
Men der er samtidig et andet faktum, som man skal være åben for, nemlig at det unge menneskes integritetscirkel er blevet udvidet, og ungdomslæreren må ikke overskride den cirkel. Det kræver en særlig lydhørhed og fornemmelse, som man ikke altid kan være sikker på, at man har, for disse uvejelige fænomener er ofte ubevidste hos eleven. 
Det hænder, at en elev siger, at han eller hun har følt sig ”set”. En større ros kan en lærer ikke få, men det er typisk først noget, man får at vide, længe efter at eleven er gået ud af skolen. 
Det vigtigste i disse udfordringer er at forstå, at vi i begge skoleformer – om end forskudt i tid – arbejder med de samme individer, om de samme emner og i den samme hensigt. Man kan sagtens arbejde med matematik, historie og sprog, ja, endda med opgaver, der ligner hinanden, når man arbejder med emnerne på forskellige planer, afsøger forskellige lag i vores fælles omverden. Jeg tænker, at det er det, der har fået finnerne til at gøre børneskolelærernes uddannelse til et universitetsområde. 
Uden at jeg vil blande mig i den side af sagen, vil jeg pege på nogle inspirationskilder, som her i landet går i samme retning, nemlig de inspirationsdage, der er afholdt og fortsat bliver afholdt på Statens Naturhistoriske Museum, og som henvender sig til både folkeskole- og gymnasielærere. 
Den 13. marts i år var emnet radioaktivitet i et tværfagligt perspektiv med otte fremragende foredrag af specialister, så man blev ført helt rundt om emnet i en svimlende kehraus. 
Som fransk- og religionslærer forstod jeg ganske vist ikke det hele, men de gennemgange, jeg ikke kunne følge med i, var så smittende ved forelæsernes entusiasme, at det nok kan være, at jeg får lyst til at sætte mig mere ind i deres områder, og det blev i hvert fald tydeligt, at alle områderne hang sammen. Og det var i sig selv opløftende, at vi ikke blev delt efter vores egne specialer, men fik lov til at være fælles hele dagen. I en tænkt efterbehandling ville der efter sådan en dag være meget at spørge hinanden om fra alle sider – og svare på.

Flere sider af samme sag 
Et godt eksempel på det væsentlige, hvor forskellige vi end er personligt og uddannelsesmæssigt, viste sig straks med Preben Hartmann-Petersens Radioaktivitetens historie, hvor vi blev mindet om alt det, vi i forvejen ved om radioaktivitet, og en hel masse, som vi ikke lige har i hukommelsen. Fint at få sat det på plads og få vist frem til det litterære indlæg af Stig Dalager, der meget senere på dagen fortalte om sin roman om Marie Curie (1867-1934), Det blå lys. I skolen har jeg selv brugt uddrag af Françoise Girouds biografi om denne, den første kvindelige nobelpristager. Marie Curie fik Nobelprisen to gange, i fysik i 1903 og i kemi 1911. 
Marie Curie var indvandret fra Polen, fordi man ikke kunne optage kvinder på universitetet der; men også i Frankrig var hendes indsats og usædvanlige begavelse en torn i øjet på både mænd og kvinder. Tiden kaldes La belle époque, forlystelseslivet er berømt, vi kender det fra Toulouse-Lautrecs malerier og plakater, men midt i det hele var der altså også denne fremmede kvinde, som fik nobelpriser og desuden blev den første kvindelige professor på Sorbonne. Mange skandaler fulgte hende i datidens medier, efter at hun havde mistet sin mand. Alt hvad man kunne finde på af ondt, blev hæftet på hende, også at hun nok var jøde, hvad hun altså ikke var, men hun var på samme tid som et af de væmmeligste justitsmord i fransk historie, Dreyfusaffæren, og Stig Dalager fortalte netop, at man kaldte den furore, Marie Curie vakte, for den anden Dreyfusaffære. I 1995 blev hendes og hendes mands, Pierre Curie, jordiske rester overført til Pantheon i Paris, hvor man henlægger de mænd og kvinder, som giver Frankrig identitet. 
I løbet af dagen var der også foredrag om audiometri, radioaktivitetens rolle i science fiction litteratur og om uran i Grønland. 
Et foredrag om Niels Bohr måtte desværre udgå på grund af sygdom. Det var så meget mere beklageligt, som det jo faktisk var på grund af Niels Bohrs arbejde med radioaktivitet og hans ønske om at åbne viden om dens konsekvenser, der var anledning til inspirationsdagene. 
I 1945, efter at atombomberne var kastet over Nagasaki og Hiroshima, gik tankerne i den retning, at nu kunne enhver se, hvor farlige våben man havde, og at verdensfreden dermed var sikret. Jeg har i bogen En søgende forkynder, dagbogsoptegnelser af den danske tænker Andreas Simonsen, medtaget en optegnelse, han har haft den 13. september 1945 om sin samtale med Niels Bohrs søn Ernest. De nåede dengang til det resultat, at verdensfreden måtte anses for at være sikret, fordi angriberen selv ville løbe risiko for at blive udslettet! Ja, man kan gyse ved disse overvejelser. 
Hvad de imidlertid ikke drøftede, og hvad heller ikke mange af dagens ansvarlige drøfter med tilstrækkelig alvor, er den fredelige anvendelse af radioaktivitet. Men det fik vi lejlighed til også at tænke over ved Michael Madsens foredrag, hvor han også viste traileren til sin film Into Eternity om affaldet. Hvad skal vi gøre med affaldet, som ikke bliver harmløst før om 100.000 år?

Det store spørgsmål 
Der er sandelig noget at tænke over for alle, også for alle andre end folkeskole- og gymnasielærere: Hvad kan vi i det hele taget modtage af viden fra tidligere generationer? Michael Madsen har haft den idé, at man måtte skabe en myte, så folk allerede om tusind år ikke graver ned til affaldsdepoter, ”men”, som han sagde, da vi talte om ideen, ”vi ved jo også, hvor forskelligt myter bliver tolket. Faktisk er det ikke muligt at forstå helt nøjagtigt, hvordan man tænkte i middelalderen. Vi ved bare, at det var på en helt anden måde end i dag. Vi har tændt en ild, vi ikke kan slukke”. 
Det virkelige problem i undervisningen er altså ikke bare at give elever baggrund for selv at tage ansvar for samfundet, når vores vej er gået til ende; det er i mindst lige så høj grad at påvirke til en balanceret holdning til menneskets iboende nysgerrighed. Vi, der underviser, dyrker i alle henseender ellers nysgerrigheden, men i denne sammenhæng kan den altså blive udslettende for vores egne efterkommere. 
Det sidste emne, vi blev konfronteret med, var radioaktiviteten i medicinsk behandling, hvor vi hørte Ulrich Breunings foredrag om filmen At kende sandheden af Nils Malmros, der behandler den såkaldte thorotrast-skandale, som hans far, den berømte hjernekirurg Richard Malmros, blev hovedpersonen i, fordi patienterne, som ellers var kommet godt igennem operation og mange gode år derefter, blev ramt af kræft igen på grund af stråling. 
For os som lærere for unge mennesker i forskellige aldre og forskellige behov står der nu tilbage at drøfte dagens udbytte og, hvad der er det vigtigste, fortælle hinanden, hvordan vi hver især i vores skoleform og i vores fag kan bruge udbyttet. Det er præcis i den drøftelse, kimen ligger til en frugtbar skole. Er det et Utopia, jeg opruller? Har vi tid til at bearbejde alt det spændende stof? Får vi mulighed for at drøfte de forskellige planer, så vi virkelig har noget at øse af i kvalitet og mængde, som vore unge mennesker kan tage til sig og udvikle yderligere? Det er det store spørgsmål. Et positivt svar er også et af svarene på, hvordan vi kan gøre en god skole bedre.