Lærere skal tættere på eleverne

En ligeglad lærer – sådan tolker eleverne det, når læreren vender det blinde øje til passive elever eller computerskærme fyldt med Facebook. Og ligegladheden påvirker elevernes motivation.

Det er en af konklusionerne i Dorte Ågårds ph.d.-afhandling, hvor hun har undersøgt, hvilken betydning lærer-elev-relationen har for gymnasieelevers motivation.

”Min afhandling påviser, at det er helt afgørende for elevernes motivation og læring, hvilket forhold de har til lærerne,” fortæller den tidligere gymnasielærer og uddannelsesleder Dorte Ågård, der i dag er ansat på Center for Undervisningsudvikling og Digitale Medier på Aarhus Universitet.

En af de mest slående pointer er, at elevernes forhold til læreren er noget af det, der har allerstørst betydning for, hvordan det er at gå i gymnasiet, hvordan eleverne oplever fagene, og om de arbejder engageret.

”Alt, hvad læreren gør, har betydning for forholdet. Det drejer sig ikke kun om lærerens venlighed og løbende kontakt med eleverne i timerne. Det rækker også ind i didaktikken og valg af arbejdsformer,” fortæller Dorte Ågård.

Hendes konklusioner underbygges af den nyeste motivationsforskning, hvor der er enighed om, at relationen mellem lærer og elever har afgørende indflydelse på elevens motivation, fordi læreren igennem sit forhold til den enkelte elev påvirker elevens selvopfattelse og motivationsforestillinger.

”Det er ikke bare en hyggelig feel good-relation, som læreren skal opbygge til eleverne. Læreren skal vise eleverne en venlig interesse, der gør dem trygge, og hvor de føler, at de kan få hjælp og støtte. Det styrker deres faglige udbytte,” siger Dorte Ågård.

Det er ikke, fordi det kræver nye, revolutionerende metoder at skabe det gode forhold til eleverne, understreger Dorte Ågård. Blot en venlig, medmenneskelig omgangsform med smil, øjenkontakt og løbende kontakt i timerne, samt at læreren er villig til at hjælpe og udtrykker anerkendelse af elevens arbejde.

Lærerne har dog ikke samme blik for, hvad relationen betyder, viser hendes undersøgelse.

”Lærerne er enige i, at det er vigtigt at have et godt forhold til eleverne, men de mener ikke, at det har betydning for det faglige,” siger Dorte Ågård.

Der er heller ikke den kontakt imellem lærere og elever, som der burde være. Det kan der være mange gode grunde til, siger Dorte Ågård og understreger, at hun ikke mener, at det kommer af ond vilje fra lærernes side.

”Lærerne har jo travlt og når ikke at tale med eleverne, inden timen starter brat med en masse fagligt. Ofte er der derfor ikke etableret en god kontakt, hvor læreren lige kigger ordentligt på eleverne og hører, hvad de kommer fra, og om de er trætte eller andet,” siger hun.

Som en del af afhandlingen interviewede Dorte Ågård nogle elever, som hun blandt andet bad om at nævne en betydningsfuld episode – positiv eller negativ – med læreren. Alle fortalte om en episode, enten hvor læreren havde hjulpet med noget svært fagligt eller personligt, eller hvor læreren ikke havde hjulpet dem. En pige havde oplevet ikke at få hjælp og reagerede ved slet ikke at ville tale med læreren eller at lave noget i hendes fag.

Nogle misforstår Dorte Ågårds pointe og tror, at det gode forhold bliver på bekostning af fagligheden.

”Men det er en meget uheldig forestilling, hvis man tror, at trivsel og faglighed er hinandens modsætninger. Motivationen og fagligheden styrkes netop ved at forbedre lærer-elev-relationen,” understreger hun.

Lærere misfortolker motivation
Der er noget galt med de generelle tanker om motivation i gymnasieskolen, mener Dorte Ågård.

”Mange lærere er præget af en deterministisk forståelse af motivation. De oplever motivation som en fast størrelse og nærmest et karaktertræk, som elever enten har eller ikke har,” siger hun og uddyber:

”Men al forskning modsiger den forestilling. Motivation er derimod en flytbar og dynamisk størrelse, som lærerne kan påvirke både positivt og negativt. Motivation er resultatet af skoleerfaringer og udspringer af, om eleven føler, at hun kan klare det, og at der er hjælp, hvis det er for svært.”

Det er altså helt forkert, når lærere opgivende fortæller om en klasse med et overtal af elever uden motivation. Med lærerens påvirkning kan motivationen aftage eller vokse for hver enkelt elev.

”Forskningen peger på, at der er to kvaliteter, der kan skabe høj motivation og læringsudbytte: Tydelig, rammesættende styring i klasselokalet og god kontakt til eleverne,” fortæller Dorte Ågård.

Hun oplever, at en del danske lærere er bange for, at rammesætningen harmonerer dårligt med den moderne lærer.

”Rammesætningen skal ikke ligne den sorte skole. Det kan man undgå ved at kombinere den gode lærerkontakt med styringen,” påpeger hun.

Lærerne fortæller i hendes undersøgelse, hvordan de vil strække sig rigtig langt for de elever, der virker motiverede. Men de elever, der virker umotiverede, er de mere tilbageholdende over for. Det er en negativ spiral.

”Lærerne fastholder eleverne i at være umotiverede, når de ikke rækker ud til dem på bagerste række, som i virkeligheden har allermest brug for det,” siger hun.

En overraskende pointe i Dorte Ågårds afhandling er, at alt, hvad læreren gør, har indflydelse på elevernes motivation. Det gælder også lærerens valg af didaktik og arbejdsformer. Eller som Dorte Ågård formulerer det i afhandlingen: ”Arbejdsformerne er ikke relationelt neutrale.”

”Eleverne tolker på den arbejdsform, som læreren vælger. Hvis eleverne bliver inddraget, oplever de det som tillid, og det virker motiverende,” fortæller Dorte Ågård.

Omvendt virker det demotiverende, hvis en lærer kører ren tavleundervisning af dag efter dag. Eller som en elev i afhandlingen beskriver det:

”Det er lidt mere spændende at se på Face­book, hvad dine venner lavede i går, end at høre på en, der bare står og snakker med sig selv.”

Elever mangler klasseledelse
Dorte Ågård er ikke i tvivl om, at eleverne har større behov for klasseledelse, end de bliver mødt med på skolerne. Lærerne står lidt i afmagt over for klasseledelse, fordi det er svært og nyt. Når lærerne ikke reagerer på, at elever er passive i undervisningen eller sidder på Facebook time efter time, tolker eleverne det, som om lærerne er ligeglade.

I praksis handler god klasseledelse blandt andet om rammesætning, autoritet, indretning af lokale og placering af eleverne.

Som nævnt er der også et behov for at styrke kontakten mellem lærer og elev for at modarbejde den manglende motivation hos et stigende antal elever. Behovet for en styrket kontakt skyldes dog også, at kontakten er blevet svækket efter indtoget af computere i klassen, fortæller Dorte Ågård.

”Der er sket noget helt markant med klasserummet, efter at computerne har delt klassen op i 30 private zoner bag skærmene,” siger Dorte Ågård og tilføjer:

”Konsekvensen er, at den umiddelbare kontakt er væk. Det er et problem, fordi lærerne har brug for at kunne se og aflæse elevernes kropssprog. Men ofte ser de kun hårtotterne.”

Den gode klasseledelse starter blandt andet med, at lærerne får skabt nogle regler for, hvornår eleverne har computerne tændt, påpeger Dorte Ågård. Skærme, tasker, ledninger og andre ting, som eleverne kan barrikadere sig bag, skal væk, så det er lettere for lærerne at nå eleverne.

En del af den gode rammesætning i klassen består i, at læreren i begyndelsen af forløbet bestemmer, hvor eleverne skal sidde.

”Det er så belastende en opgave for eleverne at skulle positionere sig i klassens hierarki,” siger Dorte Ågård og uddyber:

”En elev vil for eksempel spekulere på, om hun er god nok fagligt til at sidde på forreste række. Det er også så ødelæggende for en skrøbelig motivation at sidde på den bagerste række.”

Lærernes rammesætning bør også række ud til de fysiske rammer – undervisningens kommunikationsscenografi som Dorte Ågård kalder det. Hun har blandt andet set det løst på en god måde ved, at eleverne sad inden i en hestesko med borde opstillet langs rummets vægge. På den måde har eleverne deres eget lille arbejdsrum ind mod væggen, hvis de skal arbejde individuelt eller parvis. Hvis de skal have klassediskussion eller følge med i noget ved tavlen, vil alle skulle vende sig om i et fælles fokus mod tavlen. Lærerne har derved også frit udsyn til computerskærmene, forklarer Dorte Ågård, der understreger, at hun ikke er modstander af it i undervisningen.

”Jeg anerkender fuldt ud lærings- og motivationspotentialet i computerne, men vi er bare nødt til at forholde os til, at computerne også har utilsigtede konsekvenser,” siger hun.

Fælles ansvar
Dorte Ågård mener, at lærerrollen skal udvides. Det er ikke nok, at lærerne er dygtige fagligt og didaktisk. De er nødt til at have øjne for de relationelle opgaver, der følger med.

”Vi skal have et professionelt sprog og teori, så vi sammen kan tale om lærer-elev-relationen på en professionel måde. Det må ikke blive gymnasielæreren som privatperson, der skal tackle de relationelle udfordringer,” siger Dorte Ågård.

Hun understreger, at det ikke er den enkelte lærer, der skal finde nye måder, men at det er en fælles opgave på skolen.

”En lærer kan ikke nå at tale med alle elever i hver time. Men hvis man som lærerteam taler sammen om eleverne, så sikrer man, at der ikke er nogen elever, som ikke har daglig kontakt med en lærer,” siger Dorte Ågård.

Samtidig ligger det overvejende ansvar for at få sat fokus på vigtigheden af lærer-elev-relationen hos skolernes ledelse.

”Lederne skal forholde sig til, hvordan man på en professionel måde sikrer, at eleverne oplever, at skolen er et godt sted at være, og at lærerne er klædt på til at løfte opgaven,” siger Dorte Ågård.