Det omringede gymnasium og didaktisk strategi

For gymnasierne blev politiske tiltag fra henholdsvis 1991 og 2007 et omdrejningspunkt for styring: Først blev erhvervs­skolerne, siden de almene gymnasier selvejende. Denne status åbnede for en modsætningsfuld situation: På den ende side blev den enkelte ­skole ’fritstillet’ – den blev ansvarlig for egen økonomi, kom til at eje egne bygninger og fik friere hænder til at foretage prioriteringer i driften, hvis ellers tilstrækkeligt mange elever søgte den. På den anden side var der jo stadig tale om en offentlig institution, der skulle stå til ansvar over for Folketing og ministerium.

En styringsopskrift, der på den ene side skal respektere fritstillingen, men samtidig og på den anden side fastholde accountability, er resultatbaseret styring: Skolerne må selv finde vejen, men måles på resultatet – økonomisk (er man tilstrækkelig udgiftsbevidst, kan man rekruttere tilstrækkeligt med elever?) og siden tillige undervisningsmæssigt. Det sidste betød, at det ministerielle tilsyn i stigende grad baserede sig på performancemål for undervisning, hvilket i denne artikels sammenhæng er det interessante.

Som et led i resultatbaseringen af det ministerielle tilsyn blev gymnasierne i 2015 knyttet til ministeriets Datavarehus. Her opsamles data indberettet af skolerne, men også data fra Danmarks Statistik, og de organiseres på måder, så resultater kan sammenlignes på tværs af skoler både af potentielle brugere (­potentielle elever og deres forældre) og af ministeriet i overensstemmelse med ønsket om transparens i den offentlige forvaltning. I den ministerielle sammenhæng indgår de som Key Performance Indicators eller KPI’er i et såkaldt risikobaseret tilsyn, hvor et mindre antal af de ringest performerende skoler udtages til særligt ­tilsyn.

Denne form for styring forandrer i den grad de institutionelle vilkår. Ove K. Pedersen kalder det den omringede institution (Pedersen, 2011, s. 217): Institutionen får selvstændighed, men samtidig en ring af kontrol- og incitamentbaseret styring omkring sig, som skal holde den på plads og til ilden. Ifølge Pedersen er især velfærdsinstitutionerne, hvortil vi regner gymnasierne, omringede.

Denne kombination af decentralisering og centralisering, ansvar og kontrol giver muligheder, men kan også true med fragmentation af fokus. Vi beskæftiger os i det følgende med det ministerielle tilsyn som element i ’den omringede institution’.

Den omringede institution og strategi
Organisatorisk fritstilling åbner for strategiske overvejelser, et forhold, der stort set var ukendt i de før så tæt regelstyrede institutioner. Kurt Klaudi Klausen foretog således i 2004 en mindre undersøgelse blandt rektorer, hvor han fandt, at strategi stort set ikke indgik i gymnasieledernes bevidste ledelsesarbejde (Klausen, 2004). Dette har dog i den grad ændret sig siden – nu afholdes seminarer, hvor ledelser sammen med bestyrelserne udarbejder strategier og formulerer indsatsområder. Her synes imidlertid et forhold dog at være tydeligt: Det strategiske arbejde synes især at være eksternt orienteret med det formål at positionere skolen på ’uddannelsesmarkedet’ i konkurrencen om elever. Interessen er forståeligt nok at fremstille sig som et attraktivt, lokalt tilbud, men risikoen er, at det tager opmærksomhed fra samlende overvejelser over udviklingen af den primære, didaktiske opgavevaretagelse. Tager man de positive briller på, kan man måske opfatte KPI’erne som en statslig korrektion af en for ensidig eksternt orienteret strategi og en opfordring til at holde øje med selve kerneprocesserne.

Karakteristisk for institutionsomringningen er imidlertid konstruktionen af den teknologi, der anvendes: Ministeriet undlader at beskæftige sig med den vanskelige bestemmelse af, hvad kvalitet er – i stedet anvendes indikatorer, der besluttes at være tegn på kvalitet. Som numeriske indikatorer kan de indgå i screeninger og er som sådanne i et styringsperspektiv håndterbare.

Oprindeligt centrerede man tilsynet omkring eksamensgennemsnit, frafaldsprocent og overgang til videregående uddannelser. Siden er antallet af indikatorer øget: Løfte­evne-, trivsels- og den såkaldte parallelsamfunds-KPI er kommet til. Det rejser problemer på to ledder: dels teknisk vedrørende indikatorerne som kvalitetsmål, dels strategisk vedrørende den strategiske opmærksomhed på skoleniveau.

Hvad det tekniske angår, vil man kunne diskutere, om indikatorerne rent faktisk fanger eller blot står i et rimeligt forhold til den kvalitet, der angives i uddannelsesformålene. Hvordan er sammenhængen mellem gennemførelsesfrekvens, dannelsesformål og studiekompetenceudvikling? Man vil kunne indvende, at der i den helhed, som indikatorerne udgør, er indbyggede modsætninger. Når performance på eksamensgennemsnit er høj, er løfteevnen ofte lav og vanskelig at øge. God løfteevne kan hænge sammen med dårlig gennemførelsesprocent. Et arbejde med den ene indikator kan have negativ indflydelse på den anden og kan føre til undgåelsesadfærd: Er man ikke lige­frem tvunget til at gøre noget på grund af dårlige tal og udtræk i tilsyn, ja, så undgår man måske at foretage sig noget som helst. Incitamentet til den kvalitetsudvikling, tilsynet ­skulle være et led i, er i det tilfælde tvivlsomt.

Hvad den strategiske opmærksomhed angår, kan det være et problem, når aktuelle politiske debatter mere eller mindre umiddelbart omsættes i tilvækst af indikatorer. Dels fordi skolernes opmærksomhed orienteres mod, hvad der er eller kunne tegne til at blive et performanceproblem på et enkelt område her og nu, frem for at rettes mod den samlede undervisningsmæssige opgave. Dels fordi nye indikatorer gør det vanskeligt at holde fokus på, at praksisændringer tager tid, hvis de skal forankres meningsfyldt i en lærerpraksis. Hurtigt skiftende opmærksomhed på tilsynsområder virker snarere fragmenterende og demotiverende end befordrende for skolernes kvalitetsarbejde.

En didaktisk udviklingsstrategi
Vi vil derfor slå til lyd for et strategisk perspektiv, der i stedet for primært eksternt rettet er umiddelbart og direkte vendt mod skolens primære elevhenvendte opgaver: en didaktisk begrundet strategi for udvikling. Vi peger på denne didaktiske strategi af to sammenhængende grunde, nemlig dels af hensyn til den vanskelige, men ikke desto mindre altid nødvendige og aldrig afsluttede indholdsbestemmelse af lokal kvalitet, dels for at modvirke det omtalte fragmenterende pres på skolens komplekse kerneprocesser.

Vedrørende det første: Det er vigtigt (og rigtigt) at sætte fokus på strategi, der orienterer sig mod ­selve undervisningen. Et gymnasium skal lokalt kunne definere og løbende redefinere den særligt udmøntede, lokale didaktisk kvalitet i lyset af uddannelsens overordnede dannelses- og kompetencemål. Ikke mindst forudsætter en virkningsfuld strategi, at lærerne, der udgør det udførende led, finder, at strategien giver mening i forhold til deres elever og deres fag. Kun lidt taler for os at se for stort anlagte og revolutionært omtalte strategiske planer – snarere vil vi pege på inkrementelle og eksplorative tilgange, hvor man investerer tid i analyse af udviklingsaktiviteter, der altid allerede forekommer på en skole, og hvor de centrale aktører, underviserne, har tid til at erfare nye balancer mellem egne ressourcer, deres aktuelle elever, stoffet og undervisningens mål. Det kræver tid at opsamle viden, analysere erfaringer og kalibrere og reformulere aktiviteter på måder, der kan spille tilbage på skolens overordnede strategi. Netop vekselvirkningen mellem erfaringer med aktiviteterne og en løbende reformulering af strategien er helt afgørende i et udviklingsperspektiv, og den svigtes, hvis et fragmentationstruende udviklingspres konfronterer og opsplitter den lokale opmærksomhed. Her lægger vi os op ad nyere, teoretiske tilgange for strategisk udvikling, der tilkender faglig, inkrementel mellemledelse en strategisk nøgleposition, hvilket den ene af artiklens forfattere har uddybet andetsteds (Raae, 2021a&b).

Det andet handler om, at en eksplicit, begrundet og tydeligt italesat strategi også har en styrkende funktion over for organisationen selv.  ­Organisationsteoretikeren Mary Jo Hatch nævner, at institutioner som skoler for at kunne lykkes med tydeligvis sårbare kerneprocesser forudsætter habile grænser. Det betyder, at et særligt perspektiv trænger sig på, som angår strategiarbejdets funktion som et led i sammenfatte erfaringer og skabe en grad af sammenhængende lokal mening. ­Ifølge Hatch har strategi ikke først og fremmest en instrumentel funktion ved at fremme besluttet forandring, men måske snarere den funktion at skabe sammenhæng i oplevelsen af, hvad der er vigtigt og hvad ikke. Derved styrker den organisationen i mødet med omgivelsernes umulige krav (Hatch, 2001: 139) – i dette tilfælde det KPI-baserede tilsyn.

For os at se begrunder disse betragtninger nødvendigheden af en opprioritering af et arbejde med strategi for skolens didaktiske udviklingsarbejde, en strategi, som ikke bare er et ledelsesanliggende. Det er et arbejde, hvor løbende didaktisk udviklingsarbejde blandt lærerne leverer substans til strategiudformningen. Og det er et arbejde, hvis relevans i stigende grad aktualiseres af den skærpede politiske detailstyring, som tilsynspolicy er et element i.

Tilsynet og en didaktisk begrundet strategi
Styrelsen for Undervisning og Kvalitet redegør årligt for tilsynsplanen. Her beskrives det, hvordan styrelsen via screening udpeger gymnasier, der over en treårig periode scorer lavt. På tilsynets foranledning skal institutionen (det vil sige bestyrelsen) kort redegøre for sin egen analyse af årsagerne og for det arbejde, man har iværksat eller agter at iværksætte for at rette op. Eventuelt tilbydes skolen efterfølgende – og i første omgang – et forløb støttet af ministeriets læringskonsulenter.

Kriteriet for, om en skole udtages, fremkommer med sammenligning. Der er (Gott sei Dank) ikke defineret et nationalt standard-kvalitets-begreb. Samtidig skal man selvfølgelig huske på, at KPI’erne ikke er kvalitet, men besluttede indikatorer på kvalitet. Kvalitetsbekendtgørelsen, der er skrevet med henblik på at få skolerne i gang med kvalitets(selv)vurdering (BEK nr. 23 af 11/01/2005), definerer ej heller nogen bestemt form for kvalitet, men beskriver alene de systemer og strukturer, der skal være til stede for, at man kan tale om et systematisk lokalt kvalitetsarbejde. Og fordi vi således er i et område, hvor der ikke er klare, indholdsbeskrevne kvalitetsangivelser og ej heller givne, velafprøvede ’værktøjer’ til at nå målet, må kvalitetsarbejde nødvendigvis være eksplorativt eller undersøgende. Det betyder, at kravet fra tilsynet ikke kan være indholdsbetonet, men i høj grad et krav om, at noget sker! Pointen ved den omringede institution er netop, at institutionen selv er ansvarlig for at finde vejen til at forbedre performance.

Principielt kan man møde tilsynskravet på to måder. Ved at møde det reaktivt tvinges den udtagne skole ud i et ret omfattende forsvarsbetonet arbejde og i et arbejde med at igangsætte foranstaltninger, hvis virkninger på KPI’erne ofte vil være ukendte, og hvor det vil være usikkert, hvor lang tid der skal til, for at de i givet fald vil indtræffe. Spørgsmål fra underviserne vil stå i kø, for eksempel om hvad gennemførelsesfrekvens eller elevtrivsel har med netop deres fag og fagets dannelses- og studiekompetenceformål at gøre.

Alternativt, at møde tilsynskravet proaktivt vil sige, at tilsynets krav relateres til og analyseres i lyset af den udviklingsstrategi, der allerede er etableret på skolen, og som er kendetegnet ved at være orienteret mod den stadige udvikling af undervisningen. I det tilfælde handler mødet om at tolke kravene ind i allerede etablerede udviklingsprocesser og eventuelt at kalibrere dem. Er det en stærk, det vil sige didaktisk begrundet udviklingsstrategi, vi har for os, er de enkelte projekter allerede reflekteret i lyset af de berørte fags ­eller fagsamarbejders overordnede mål. Er den ikke stærk nok til at svare på den aktuelle tilsynsudfordring, kan den tilpasses. Men fordi kvalitet er udefineret, vil en tilpasning kunne ske som en kalibrering af den allerede eksisterende didaktiske strategi og de allerede igangsatte udviklingsprocesser. Udadtil aflastes presset ved over for bestyrelse og tilsyn at vise, at der allerede er forandringer undervejs – og forskellen indadtil er, at vi i det sidste tilfælde blot taler om kalibrering af det arbejde, man allerede er i gang med. I det proaktive tilfælde må man antage, at risikoen reduceres for, at mødet med tilsynskravet opleves som sensetaking og som fragmentation.

Men det forudsætter, at den side af skolernes strategi, der orienteres mod kerneprocessen undervisningen, er højt prioriteret, og at den er omsat på skolen i et løbende didaktisk udviklingsarbejde.