Del din viden!

Hvis vi som lærere forsat skal levere god undervisning og undgå stress, er der behov for øget videndeling. Desværre er videndeling på mange gymnasier ikke særlig udbredt og/eller systematiseret. Og mange gymnasieledelser tror eller forventer, at videndelingen kommer af sig selv, fordi det står i skolens arbejdstidsaftale, at videndeling er en opgave, som den enkelte medarbejder forventes at bidrage til. 
Videndeling er imidlertid et komplekst fænomen og slet ikke så nem en opgave at håndtere, som man umiddelbart kunne tro. En effektiv videndeling kræver først og fremmest en ledelsesmæssig prioritering i form af opmærksomhed, tid og ressourcer – men også at lærerne er åbne over for at dele deres viden med hinanden og lære af hinanden.

Hvor er den gode viden? 
Ifølge organisationsforsker Peter Holdt Christensen indeholder al videndeling tre – i nogen grad sammenvævede – faser, som hver især indeholder en række udfordringer: identifikation af brugbar viden, overførsel af viden samt anvendelse af den overførte viden (Holdt Christensen 2010). I det følgende vil jeg give mit syn på, hvordan disse udfordringer konkret kan komme til udtryk i gymnasieskolen, samt komme med nogle bud på, hvordan udfordringerne kan håndteres. 
Identifikation af brugbar viden handler i gymnasiet om at finde de gode forløb, de gode læringsseancer, de gode eksamenssæt og de gode spørgsmål. Databaser eller mapper på Lectio kan ofte være en god hjælp, når der ledes efter brugbar viden, men det kræver tid at organisere tingene i databaser. Det kan hurtigt blive en stor byrde, men i første omgang kan gymnasiets ledelse for eksempel gøre det til et krav, at helt standardiseret materiale såsom SRP-formuleringer uploades til et mappesystem på Lectio. Det bør være en overkommelig opgave for den enkelte lærer, når mappesystemet først er etableret. 
Ønsker gymnasiet at høste frugterne af en mere gennemgribende videndeling, er det ofte nødvendigt at tildele særlig tid til videndeling og måske udpege og aflønne en række personer med ansvar for videndelingen. Det gør man i flere store internationale organisationer, hvor man har egentlige vidensmæglere, ”chief knowledge officers”, ansat, hvis opgave udelukkende er at organisere viden, holde styr på, hvor brugbar viden findes, hvem der ved hvad, og hvem der har brug for viden. 
Ifølge Holdt Christensen er det imidlertid mindst lige så vigtigt for identifikation af viden, at der er tid, plads og rum til tilfældige samtaler, uformelle møder og en ”snak over kaffekoppen”. Det er nemlig ved sådanne lejligheder, at medarbejderne lærer hinanden (bedre) at kende, får tillid til hinanden og opnår viden om hinandens interesseområder og spidskompetencer. Skoler, der forsøger at spare tid og penge ved at hævde, at spisepauser og uformelle samtaler ikke må registreres som arbejdstid, risikerer således på længere sigt at udhule centrale dele af organisationens videndeling.  

Vil du dele din viden? 
Når den brugbare viden er blevet identificeret og personificeret, skal den overføres til andre. I mange organisationer er dette en svær proces. Da jeg for ni år siden var i pædagogikum, meddelte en af mine vejledere mig på et tidspunkt, at jeg ikke ville få mere hjælp til elevspørgsmål og forløbsplaner, da jeg ellers aldrig ville lære at udarbejde tingene fra bunden. Dengang var jeg ”for grøn” til at opponere, men i dag vil jeg fremhæve, at det sjældent er hensigtsmæssigt, at alle lærere hver især ”opfinder den dybe tallerken”. Det gælder tværtimod om at dele, udnytte og forbedre eksisterende viden, for eksempel i form af at videreudvikle spørgsmål, forløb og didaktik. Og gerne i fælleskab, fordi det ofte er i samspillet, at helt nye ideer og ny viden skabes. 
Ovennævnte episode viser imidlertid, at der kan være betydelige barrierer for overførsel af viden – og at der kan være både bevidste og ubevidste forhindringer. Jeg har flere gange hørt kolleger sige, at de unge kolleger bare kan spørge om hjælp. Men den unge lærer, som har brug for viden, tør måske ikke spørge sin kollega til råds, fordi den unge føler sig presset til at vise, at han/hun kan selv. Det kan også være, at den person, der har viden, ikke bryder sig om at dele den, fordi vedkommende ikke synes, at forløbene/spørgsmålene/materialet er godt nok – eller omvendt, at man er bange for, at materialet ser alt for omfattende og pralende ud. Eller læreren kan være bange for at miste sin unikke position hos ledelsen, kollegerne eller eleverne, hvis hans/hendes monopol på viden delvist ophæves. Det kan for eksempel være læreren med de spændende it-forløb, læreren med de gode CL-øvelser eller læreren med de perfekt orkestrerede klassediskussioner. Det kan også være et problem, at især ældre kolleger ikke altid oplever, at de får noget ud af videndeling, men blot bruger en masse tid på møder og på at uploade forløb til Lectio. Problemet er velkendt inden for forskningen i videndeling, og flere forskere, blandt andre Peter Holdt Christensen, R.W. Coff og Christopher Collins, fremhæver, at der bør etableres et rimeligt bytteforhold i forbindelse med videndelingen. Den videndelende lærer skal således have noget ud af videndelingen. Det kan være alt fra modtagelse af godt materiale fra videndelingen og forventning om fremtidige modydelser til økonomisk kompensation, ekstra tid til videndelingen samt opnåelse af fællesskabets respekt og tillid. Gymnasiet, der gerne vil have mere videndeling, bør derfor være opmærksom på disse forhold og etablere rammerne for videndelingen. Det er gymnasieledelsens opgave at prioritere ressourcerne til at fremelske en god og tillidsfuld videndelingskultur, som sætter normerne for bytteforholdene, så den enkelte medarbejder ikke på egen hånd fastsætter reglerne. Men den enkelte lærer bør også udvise åbenhed over for videndelingen og kollegernes materiale – måske viser der sig hidtil ukendte muligheder for at anvende noget, som andre har udviklet?

Viden kan være tavs 
Noget viden er svær at sætte ord på. Det er den såkaldte tavse viden. Tavs viden kan i modsætning til eksplicit viden være svær at dele på skrift (for eksempel i databaser eller mapper på Lectio), og den overføres bedst gennem handlinger, hvor man ser, hvad andre gør. Det kendes fra den klassiske mesterlære og i gymnasieskolen fra supervisionsseancer for pædagogikumkandidaterne, hvor kandidaterne blandt andet observerer, hvordan den erfarne lærer bevæger sig rundt i rummet, skriver på tavlen/smartboardet, indlægger kunstpauser, gestikulerer, bruger humor med videre. 
For at fremme den tavse videndeling er observations- og supervisionsseancer gode redskaber, som kunne få mere udbredelse på gymnasierne. Det er dog vigtigt, at der er tid til observationen, og at den foregår i tillidsfulde rammer. På nogle gymnasier er det organiseret således, at man kun superviserer sammen med en kollega, som man er absolut tryg ved.

Kan den delte viden anvendes? 
Den overførte viden skal også kunne anvendes, og det forudsætter, at modtageren er i stand til at forstå den delte viden – altså kan se den bagvedliggende idé, pointen eller sammenhængen i alt fra enkeltspørgsmål til hele forløb. Det er ikke altid nemt, men med en form for standardisering af for eksempel forløbsplaner som dem, der anvendes i pædagogikumuddannelsen, kan overførelsesprocessen lettes. I disse forløbsplaner er både lektie, materiale og arbejdsform angivet til hvert enkelt modul. Det giver en god mulighed for, at andre kan overtage forløbet, fordi forløbets bagtanker og pointer hermed tydeliggøres for andre. 

Hvad kan der gøres konkret? 
Der kan være mange udfordringer forbundet med øget videndeling. Her vil jeg i kort form angive forskellige redskaber, som kan være med til at forbedre videndelingen på landets gymnasier: 
• Databaser/Lectiomapper/Moodle. Her kan eksplicit viden deles, for eksempel forløbsplaner, tekster, arbejdsspørgsmål og SRP-planer. Det kræver en vis standardisering af materialet. 
• Mere tid – formelle videndelingsmøder. Øremærkning af tid til videndelingsmøder, for eksempel mellem tutorer og nyansatte, mellem projektdeltagere samt i faggrupper og team med videre. 
• Erfagrupper. På tværs af faggrupper og team kan der dannes grupper, der udveksler erfaringer med vellykkede arbejdsformer, almen pædagogik, materiale med videre. Erfagrupper kan være mere eller mindre formelle. 
• Blogs/Facebook. På tværs af fag og skoler kan lærere videndele og reflektere over didaktik. Mest et uformelt og lærerdrevet redskab. 
• Den gode historie. På møder, for eksempel på PR og til team- og faggruppemøder, kan det gå på omgang at fortælle om vellykket materiale eller didaktik, som kan kopieres af andre. Herved synliggøres videndelingen og bidragsyderne desuden.  
• Supervision. To eller flere kolleger, som har et tillidsfuldt forhold, overværer og superviserer hinandens undervisning med henblik på at udveksle både eksplicit og tavs viden. 
• Vidensmægler – videnskoordinator. En eller flere personer har ansvar og aflønnes for at organisere videndelingen, for eksempel oprette og vedligeholde databaser eller mapper på Lectio. 
• Rum, plads og tillid. Uformel videndeling, for eksempel i pauserne og over kaffekoppen, hvor man lærer hinanden at kende, skaber tillid og opnår viden om hinandens interessefelter. Det er vigtigt, at der rent fysisk er plads til, at lærerne kan møde hinanden. 
Der er sandsynligvis mange flere gode og opfindsomme måder at videndele på, men mit håb er, at ovenstående refleksioner kan bidrage til at sætte en debat i gang om udviklingen af videndeling på gymnasieskolerne.