Skoleudvikling i praksis handler om at give dannelse og studiekompetence ny mening – i samarbejde

Det handler om at vække lysten til læring, at påvirke elevernes fortsatte læring og at se på de måder, hvorpå eleverne kan styrke deres sunde følelse af eksistens, af respekt for sig selv og andre – ud over at forbedre deres præstationer. Hvilke præstationer (achievements), der bør værdsættes, må være til debat i skoler, lokalområder og samfund. *) John Hattie

Der er for tiden mange bud på, hvordan det almene gymnasium, stx, bedre og mere effektivt skal løse kerneopgaven, nemlig at danne og studieforberede eleverne, som det hedder i gymnasiebekendtgørelsen. Der er forskellige diskurser i den offentlige diskussion, for eksempel effektivisering i form af 95-procentmålsætningen, hvor så mange som muligt får en uddannelse. Eller en ny overenskomst på gymnasieområdet, OK 13, hvor der tænkes i mere lærertilstedeværelse hos eleverne. Eller en markeds- og globaliseringstænkning, hvor vi skal være konkurrencedygtige både på uddannelsesområdet og i det hele taget. Eller en pligt og ret-borgertænkning, hvor vi bringer mere værdi til fællesskabet. Eller?

Problemet er, at man først må gøre sig klart, hvad opgaven går ud på: Hvilken mening skal vi tillægge det at være “alment dannet” og “studieforberedt” anno 2014 og i fremtiden? Og ikke mindst: Hvem skal give begreberne mening og indhold?

Som det er nu, beskriver Undervisningsministeriet kort og fyndigt formålet for stx, så dannelse og studiekompetence groft sagt forudsættes at være en kendt størrelse for alle parter – men er det kendt for alle? Og er det en tidssvarende forståelse? Lad os diskutere det, som John Hattie foreslår.

Vi kan se tre væsentlige grunde til, at vi på ny skal formulere, hvad det almene gymnasiums profil og identitet er. For det første eksisterer der i vores multikulturelle samfund ikke en entydig fælles forståelse af dannelsesbegrebet – der er brug for tydelighed. For det andet har begreberne flyttet sig som en del af den forandrede kulturelle, samfundsmæssige og globale kontekst. Endelig skal stx-profilen stå skarpt defineret for at gøre det klart, hvad stx er i forhold til andre ungdomsuddannelser. Profilen skal være tydelig for udenforstående og for dem, der arbejder professionelt inden for gymnasierne – og især for de unge, der skal vælge uddannelsen til og fra.

Fra hver vores verden har vi gjort de samme iagttagelser: Et nyt dannelsesideal kan ikke realiseres troværdigt og med gennemslagskraft i en skole baseret udelukkende på et klassisk dannelsesideal – vi skal bygge til. Derfor må vi også gentænke skolens undervisningsformer og organisering i det nye perspektiv. Moderne dannelse skal baseres på et helhedssyn og et udsyn, og undervisningsaktiviteterne skal foregå i rammer, der er motiverende og engagerende for elever og lærere og ledelse i en anderledes organisering af skolen.

Tilstrækkeligt med plads og tillid?
Hvis vi starter med det grundlæggende og afgørende spørgsmål, som John Hattie stiller, hvordan vækker vi elevernes lyst til læring? Fra Lene Tortzen Bagers verden er det tydeligt, at studerende engagerer sig og arbejder utrætteligt, når de er motiverede, og de oplever, at deres arbejde giver mening. Derfor er det afgørende, at der skabes rammer, som giver mulighed for, at de kan deltage og engagere sig med udgangspunkt i deres interesse, forståelse og nysgerrighed. Det samme gælder for læreres arbejde **). I forskningsinterview med (universitets-) undervisere bliver det belyst, hvordan forandringer af undervisningspraksis er båret af en personlig og faglig motivation, der stammer fra et ønske om at skabe mening for de studerende – gennem faget. Undersøgelsen viser, at lærerne selv er lærende og trækker på deres ballast af dybt personlige og faglige forståelser og erfaringer, og at de gør det, uanset om der er motiverende rammer omkring deres indsats. Det vil sige, at den engagerede underviser er optaget af at se sit fag og de studerendes læreprocesser ”forfra” – og udvikle sine egne forståelser og visioner for faget igennem samarbejde med de studerende.

Men når læreres engagement ikke bliver spillet frem på en fælles bane, bliver de til ildsjæle – og de risikerer at brænde ud. Så spørgsmålet er, om der i vores skoler og uddannelsers organisation gives tilstrækkeligt med plads og tillid til, at lærerens professionelle udvikling sker i rammer, der imødeser og anerkender, at lærere er lærende, der skal mødes med motiverende rammer, som fremmer og stimulerer deres engagement i den fælles opgave?

Den fælles opgave må bygge på et dannelsesideal, der baserer sig på kombinationer af dannelse, færdigheder og kompetencer, og pointen er, at det bedst realiseres i en skole, der selv praktiserer og viser vej gennem sin egen kompetenceopbyggende adfærd. En del af troværdigheden i et så ambitiøst projekt handler om at kunne realisere sine egne værdier og forholde sig til virkningen af dem. Derfor er læring og ledelse en fælles drivkraft i den nye skole i 2014 og fremover.

Med afsæt i den forståelse vil vi forsøge at beskrive mulig next practice for skoleledelse og lærere. Vi tager udgangspunkt i de udfordringer, vi kan se fra et stx-gymnasiums og en forskers synsvinkler. Som kronikører er vi interesserede i dels at bringe analyser og ideer frem, dels at få stillet spørgsmålet, om analysen er lokal, eller om den giver mening for andre uddannelsestrin og undervisningsorganisationer?

Ad nye veje
Aktuelle ledelses- og læringsteorier har motivation, motivering og meningsskabelse til fælles. Når de dimensioner gøres til omdrejningspunkt i skolens kerneopgaver, bliver læring og ledelse en integreret helhed, hvor lederne kommer tættere på undervisningen, og lærerne udvikler lederkompetencer. Skolen kan blive et fællesskab, der definerer sig ved at se kerneopgaverne som læringssituationer, der motiverer og skaber mening og handling.

På Odder Gymnasium har vi erkendt, at der er brug for nye fora, hvor en fælles tolkning af de centrale mål kan finde sted, og hvor der videndeles om praksis. Skolens praksis kan sammenlignes med “Pytlick-timeouten” fra håndboldens verden. Inden der tages fat på opgaven, er der aftalt en strategi/målsætning med deltagerne, hvor man i fællesskab har målrettet indsatsen efter den aktuelle forståelse af opgaven. Den konkrete arbejdssituation udspiller sig parallelt til en sidelinjesituation:  

Pytlick står på sidelinjen med sin strategi, men kan se, at der under kampen sker andre ting på banen end først antaget. Derfor tager træneren en timeout. Pytlick spørger sikkert sin venstre fløjspiller om, hvad det er, hun kan se, som ikke kan ses fra sidelinjepositionen. Og sammen finder de en revideret og mere adækvat taktik/strategi; holdet går igen på banen med nye personlige positioner og ny motivation i forhold til en revideret fælles strategi – stadig med det overordnede og fælles mål ”at vinde”, men bare ad nye veje.

Tilgangen er, at vi hver især handler ud fra vores perspektiv og ud fra et ønske om meningsfuldhed. Ledelsesteoretikeren K.E. Weick anvender begrebet enactment om den proces, hvor man i fællesskab definerer mål og aftaler, hvilke handlinger der skal til for at nå dem ***). Handlingerne afdækker undervejs nye perspektiver, som påvirker de oprindeligt satte mål. Tænkning/teori påvirker altså praksis/handling og modsat. I delt lederskab er enactment et centralt begreb, som involverer deltagernes perspektiver, så der sker en kobling af viden, idérigdom, åben tænkning og selvforståelse, og der udvikles en evne til at revidere proces, hvor man kan se både sine fremskridt og fejlskridt.

Tre niveauer for lederskab
Vi har i praksis omorganiseret ledelsesopgaverne på skolen i Odder og kan identificere tre niveauer for lederskab i hverdagen: Et individuelt niveau for selvledelse, hvor læreren tager ansvar for egen praksis. To helhedsorienterede niveauer for medledelse, hvor lærere bidrager med ledelse inden for givne fælles rammer, og for delt lederskab, hvor lærere er medproducenter af strategi, mål, rammer og proces. Sidste niveau betyder, at læreren er en integreret del af ledelsen og bidrager til meningsskabelse i praksisfællesskabet. Det delte lederskab skaber en høj grad af engagement og er personligt involverende.

På faste dialogmøder mellem ledelse og studieretningsledere på hver årgang definerer man sammen, hvad next practice er. Det er ved disse dialogmøder – eller timeout’er – at der gennem løbende dialog skabes ny mening om, hvordan målene omsættes i praksis. Studieretningslederne har ”magt og agt”, hvilket vil sige, at studieretningslederne råder over både timer og penge, som kan anvendes i fællesskab med klassens øvrige lærere med henblik på at kunne styrke den enkelte studieretning og dens elever. Studieretningslederne deler lederskab med klassens øvrige lærere i klasseteam, hvor man i fællesskab beskriver rammer for opgaverne i de forskellige studieretninger. Og de er meget forskellige, så der skal være plads til forskellig tolkning og forståelse af, hvordan man når de centrale målsætninger ad forskellige veje.

På organisationsniveau ser vi tegn på, at skolen udvikler sig som et praksisfællesskab om både strategi- og opgaveløsning. Lærere og elever udvikler leder- og læringskompetencer, mens ledelsen lærer at koble ledelsesteori og praksis med læringsteori og praksis. Læring og ledelse bliver to sider af samme sag.

Helhedssyn og udsyn
Som målsætning har vi på Odder Gymnasium stillet os den opgave, at vi med afsæt i lærernes best og next practice har forsøgt at tilvejebringe en fælles forståelse af, hvad moderne dannelse og studiekompetence vil sige i 2014 og i et fremtidigt perspektiv – og i skolens fremadrettede praksis.

Vi er nået frem til at anskue bekendtgørelsens definition af dannelse og studiekompetence som paraplybegreber, der kan defineres mere detaljeret gennem genkendelige hovedspor: a) faglig/vidensdannelse, b) karakter/identitets-/personlig dannelse, c) social/interpersonel dannelse, d) borger/verdensborger/udsyns-/helhedsdannelse. Hovedsporene, som er beskrevet mere detaljeret, danner dernæst grundlag for en fælles analyse af mulige implikationer for tilrettelæggelse af undervisningen, for læreren, for eleven og for ledelsen. Ved at give dannelse/studiekompetence ny fælles mening og praksis får vi skabt et fælles udgangspunkt for at ”oversætte”. Det bliver muligt at dele tolkningen og at dele lederskabet om udvikling af ny praksis med mere personlig læring for de involverede.

Hvis undervisningen skal være motiverende for både undervisere og elever, må der være en stadig vekslen mellem faglig fordybelse og anvendelse af viden i komplekse/nye sammenhænge med det overordnede formål at knytte meningsfuld forståelse mellem fortid, nutid og fremtid. Ved at anvende denne dynamik skabes der på én og samme tid helhedssyn og udsyn samt en evne til at kunne anvende viden kreativt og innovativt i nye kontekster. Indlejret viden bliver helt central i vidensdannelse og udgør en stærk kompetence/dannelse, der både kvalificerer til studier, arbejde og tilværelsen. Den er motiverende – og kan blive stærkt vanedannende!

Et motiveret fællesskab
Som Hattie konkluderer, må læringsmål altid gøres til genstand for drøftelser, fordi de retter sig mod en fremtid med forandring – men det afgørende element er dygtige lærere med en høj professionel standard.

Hvad får den enkelte skole så ud af at undersøge dannelse/studiekompetence som sin kerneopgave? Den får: Kvalitet i opgaven! Hvorfor? Fordi skolen kvalificerer sin mulighed for at løse opgaven kompetent ved at tage udgangspunkt i det, den véd nu og har erfaring om, og bruge det som afsæt for næste skridt. I vores optik må nogle af de nye elementer, vi skal tilføre almen dannelse, rumme en personlig, værdisøgende og motiveret læreproces, hvor målene er dynamiske og perspektiviske.

En tydelig profil på stx-gymnasierne må videreudvikles som en lokal tolkning af rammen om undervisningspraksis. Det er vigtigt, at dygtige lærere/undervisere indgår i praksisfællesskaber med andre, hvor man er optaget af at se sit fag/fagets muligheder og de studerendes/elevernes læreprocesser ”forfra”. Selv om processer i forståelse og meningsskabelse er individuelle og personlige, kan læring deles og skabes i fællesskab og på tværs af deltagergrupper. Og der kan især skabes rammer og situationer, der muliggør, at det sker. Det er den opgave, elever, lærere og ledere er fælles om: At bidrage til at skabe rammer, der muliggør læring. Betingelserne kan ikke fastlægges én gang for alle og ikke for alle på én og samme gang. Men der kan arbejdes vedvarende på at fastholde intentionen om aktivt at skabe gode rammer for læring. Den intention er et bærende element og en fælles dimension i ledelses- og læringsteorien.

Skolen skal spille en rolle for den enkelte – elev, lærer og ledelsesperson – og i samfundet, ligesom elev, lærer og ledelse sammen udvikler nye værdier og mening i dannelsesopgaven. Det er deres opgave, fordi de bedst kan svare på, hvordan man lærer, og hvordan man udvikler sig. På alle niveauer er det praksisafprøvningen, der skaber mulighed for læring på højeste taksonomiske niveauer. Refleksion over praksis i et motiveret fællesskab danner nye udgangspunkter for handling, der er forankret i den centrale opgave – at danne og studieforberede eleverne.

Henvisninger
*) John Hattie, Synlig læring – for lærere, Dafolo, 2013
**) Weick, Sensemaking in Organisations, Sage Publications Inc, 1995.
***) Lene Tortzen Bager, Udvikling af undervisning og af underviserkompetencer i praksis, CUDiM, Aarhus Universitet, 2013.