Dorte Ågård & Louise Fransgaard

Hvad kan lærere gøre for psykisk sårbare elever?

Antallet af sårbare elever er vokset, og kravene til klasseledelse har tilsvarende ændret sig. At investere i lærernes tid til nært kollegialt samarbejde og opkvalificering i forhold til klasseledelse vil gavne alle parters trivsel, skriver kronikørerne.

Andelen af psykisk sårbare elever på ungdomsuddannelserne vokser. I hver klasse sidder der efterhånden mange elever, som mistrives på grund af for eksempel stress, depression, angst og ADHD. Det giver lærerne udfordringer, for hvordan skal man bedst forholde sig til dem?

Det vil vi her give et bud på. Baggrunden er et samarbejde, vi har gennemført i form af en forebyggelsesindsats på syv ungdomsuddannelser i Aalborg. Det startede med en fælles temadag efterfulgt af opfølgningsmøder med undervisere, der drøftede mulige lokale indsatser i relation til klasseledelse, udvikling af de unges mestringsstrategier og organisering og ledelse af lærersamarbejde omkring opgaven.

Hvad er årsagerne?
Der findes for lidt sikker viden om årsagerne, men psykisk sårbarhed handler om meget mere end præstationssamfund og karakterræs. Depression er et voksende fænomen i hele verden, og det peger på, at der er tale om bredere sociologiske og socialpsykologiske tendenser: opløsning af traditioner og samfundsmæssige strukturer, for eksempel familien; voksende ensomhed i alle aldre; accelerations-samfundets tempo og fremmedgørelse; digitaliseringens likes-kultur og skærmstress. Alt dette sætter den enkelte under pres.

De konkrete udslag er mangeartede. Men fælles for sårbare unge er nogle generelle problemer: lav energi, indre uro, lav selvtillid, stressfølelse, manglende overblik og tidsfornemmelse og problemer med at komme i gang og få tingene gjort.

Svært at gå i skole
Når man har det sådan, er det svært at gå i skole. Det kræver nemlig nogle elementære færdigheder, der for psykisk sårbare kan opleves som uoverstigelige.

Hvis man skal sammenfatte det, er hovedproblemet at ‘tage sig sammen’. Sårbare elevers utilstrækkelige indsats tolkes ofte både af omgivelserne og af dem selv som dovenskab og skaber selvbebrejdelser. Men det må ikke forveksles med slaphed. Det handler om de følelsesmæssige og kognitive vanskeligheder, der er nogle af kernesymptomerne på psykisk sårbarhed.

 


At gå i skole kræver, at man kan

  • komme op om morgenen
  • forholde sig til mange mennesker på én dag
  • tåle mange sanseindtryk og støj
  • være stille i længere tid og koncentrere sig
  • overskue mange skift og aktiviteter
  • holde styr på sine ting
  • huske aftaler
  • styre sin tid i forhold til lektier
  • afkode uskrevne sociale spilleregler

 

Derfor er den vigtigste opgave for lærere at holde op med at sige ‘Tag dig sammen!’ og i stedet indrette undervisningen, så det bliver lettere for eleverne at komme i gang og være deltagende, sådan som de gerne vil, men ofte ikke magter af sig selv.

 

Model kronik sårbare elever

At lære at ‘tage sig sammen’
At tage sig sammen handler ikke om vilje og attitude, men om, at man er i stand til at føre de gode intentioner ud i livet. Som man kan se i figuren her på siden, forudsætter faglig opgaveløsning nemlig mestring på flere niveauer: Man skal kunne koncentrere sig, planlægge sin tid, være udhvilet og have et vist følelsesmæssigt overskud.

Disse nødvendige aspekter af mestring er der generelt mange elever, der har problemer med, men er man psykisk sårbar, er det ekstra svært, fordi uro, manglende overblik og energi og så videre forstærker vanskelighederne. Derfor er det svært for sårbare at komme igennem en uddannelse, fordi vi i uddannelsessystemet ikke har tradition for at arbejde med mestring, men tager det for givet og tillader os at sige ‘Tag dig sammen!’ til dem, der ikke kan tage sig sammen.

Et vigtigt indsatsområde for lærere er derfor at træne elevernes mestringsstrategier i form af gode daglige vaner og måder at få tingene gjort på, især det, som er svært, eller det, man ikke umiddelbart har lyst til.

Koncentration: Fokuseret opmærksomhed uden afbrydelser er altafgørende for læring og for at lagre det, man har lært. Derfor skader selv kortvarige forstyrrelser læreprocessen. Det gælder alle, men især sårbare elever, fordi mange har svært ved at holde fokus på grund af indre uro og rastløshed.

Planlægning og organisering: Sårbare elever har problemer med overblik over deres arbejde og har brug for systemer til at holde styr på ting og tid og at kunne planlægge en opgave, en dag og en uge.

Søvn og energi: Unge i dag sover generelt for lidt, og det hænger sammen med brugen af skærme om aftenen og om natten. Søvnunderskud har alvorlige konsekvenser for læring, trivsel og socialt overskud og kan forstærke stress og depression.

 


Det kan skolen gøre for koncentration

  • Undervise eleverne i, hvordan hjernen fungerer i forhold til læring og lagring.
  • Styre elevernes brug af devices i timerne: alle skærme nede ved timestart, planlagte sekvenser med/uden devices efter fagligt behov, mobilerne væk
  • Indrette rolige arbejdssteder på skolen
  • Koncentrations-fitness, fx lektioner med stille læsning i papirbog

Det kan skolen gøre for planlægning

  • Træne eleverne systematisk i brug af kalender, to-do-lister og fil-organisering
  • Afsætte tid i skemaet til kalenderoverblik, fx 30 min. hver mandag
  • Lære dem at planlægge baglæns fra afleveringsdatoer, så de i tide får ordnet det nødvendige

Det kan skolen gøre for søvn og energi

  • Undervise eleverne i, hvad søvn betyder for læring, overskud og trivsel
  • Foreslå konkrete skærmvaner ved sengetid: luk ned min. en time før, skærmene ud af værelset, køb et vækkeur
  • Sætte afleveringstidspunkter (fx i Lectio) tidligt, fx kl. 18
  • Lade især drengene udveksle ideer til, hvordan man begrænser gaming

 

Disse indsatser virker bedst, hvis de kommer tidligt i skoleforløbet, for eksempel som skriftlig introduktion – ‘At være elev på X Gymnasium’ – med afsæt i mestringscirklen og gennemgang og træning i timerne. Men man må ikke tro, at det er tilstrækkeligt, for det tager tid at opbygge gode vaner. De skal trænes længe for at blive automatiseret, og derfor skal der måske være fokus på mestringsstrategier gennem hele skoleforløbet.

Klasseledelse hjælper
Psykisk sårbare unges problemer med selvtillid og oplevelse af, at skolehverdagen er uoverskuelig, kan lærere mindske gennem deres klasseledelse. God klasseledelse er kort fortalt at være venlig og tydelig på samme tid. For sårbare kan det at blive mødt på denne måde give dem mod på at tage fat på arbejdet.

 


Det kan lærerne gøre for tydelighed og struktur

  • Indrette lokaler med orden og overskuelighed (fx tøj og tasker væk fra bordene)
  • Lave faste pladser i timerne, som skifter med mellemrum
  • Lave makkerpar med ansvar for hinanden (fx sms ved fravær)
  • Sammensætte grupper til gruppearbejde
  • Markere overgange tydeligt: timestart, skift mellem sekvenser, afslutninger
  • Give eksplicitte og præcise instruktioner
  • Lave faste pladser for klasserne i kantinen

 

Mange lærere undervurderer, hvor tydelige de faktisk skal være, og hvor meget struktur eleverne har brug for. De overvurderer elevernes evne til at klare tingene selv, for eksempel når de bliver bedt om selv at sammensætte grupper, hvilket kan være en socialt pinefuld og ekskluderende proces. Sårbare elever har særligt brug for genkendelighed og ritualer i undervisningen. Det forhindrer ikke faglig eller pædagogisk variation, men handler om faste strukturer, for eksempel for, hvordan timen starter og slutter.

Sårbare elevers oplevelse af, at deres lærere vil dem det godt, er uhyre vigtig. Det betyder ikke, at lærerne skal være deres venner eller terapeuter, men at lærerne i det daglige arbejde indretter sig, så eleverne løbende oplever god kontakt. Man kan ikke have god kontakt til alle elever hele tiden. Men det vigtige er, at der ikke er nogen, man altid har dårlig kontakt til.

Desuden er kontakt ikke kun noget, der udspiller sig face to face med en enkelt, men en kvalitet, man kan arbejde på i forhold til hele klassen. Hvis læreren er meget tydelig og venlig i sin kollektive klasseledelse, aflaster det oplevelsen af at skulle forholde sig til mange individuelle elever med problemer.

 


Det kan lærerne gøre for god og venlig kontakt

  • Skabe hyppig øjenkontakt med alle, især ved timestart
  • Komme fysisk rundt til alle
  • Nævne eleverne ved navn
  • Tilrettelægge undervisningen, så der er mange lejligheder til små faglige samtaler
  • Holde øje med sit kommunikationsmønster: Er der nogen i klassen, man har dårlig eller ingen kontakt med?
  • Hjælpes ad i teamet: Hvem har behov for mere kontakt, er der nogen, vi alle overser? Fordele opgaven mellem sig.
  • Forsøge at give alle elever (små) succesoplevelser
  • Være anerkendende og opmuntrende, fx ved at anerkende fremskridt eller forsøg, selv hvis det faglige ikke er i top

 

Alle disse idéer har fokus på psykisk sårbare elever med behov for hjælp til at tro på sig selv og ‘tage sig sammen’. Men det er en pointe, at dynamikkerne gælder for alle elever; de sårbare har bare større behov end andre. Der er ikke noget af det, vi har nævnt, der tager noget fra de mere velfungerende. Tværtimod peger forskning på, at lærere, der udvikler en pædagogik, der støtter elever med særlige behov, opnår gode resultater i forhold til alle.

Lærersamarbejde og ledelse
Men hvordan får lærere tid til at føre de gode idéer ud i livet? Det gør de ved at se det som en fælles opgave. Lærerne må samarbejde om rammer, regler og indsatser i undervisningen og i tilgangen til enkeltelever. Det må ikke være overladt til den enkelte lærer alene at finde ‘den gode løsning’.

I vores opfølgningsmøder har vi samlet erfaringer om lærernes oplevelse med at overføre teori til praksis. De viser, at der er behov for konkrete fælles læreraftaler om initiativer, blandt andet dem, vi har nævnt, som lærerne afprøver i en periode med en plan for fælles opfølgning og justering. Også lærersamarbejde kræver tydelige rammer, struktur og organisering, så det ikke drukner i den travle arbejdsdag, for eksempel følgende:

 


Sådan kan skolen organisere lærersamarbejdet

  • Lave klasseteams, så klassens lærere faktisk samarbejder (ikke kun en klasselærer eller to i et team)
  • Forpligte alle på at afprøve fælles initiativer
  • Samle teamet fysisk efter et årshjul til møder med formål, dagsorden og mødeleder
  • Dedikere tid til vidensdeling med fx SPS-lærere og mentorer for at sikre fælles forståelse af sårbare elever
  • Afholde pædagogiske dage om emnet

 

Vi kan se, at skolerne gerne vil have, at lærerne samarbejder om de sårbare elever, men mange lærere oplever, at de selv skal prioritere forberedelsestid til det. Det presser dem og fører ofte til, at de vælger det fra. Det ville være et løft, hvis lærersamarbejdet om at fastholde psykisk sårbare elever og understøtte mental sundhedsfremme for den enkelte og klassen var en selvfølgelig del af kerneopgaven og den obligatoriske aflønnede arbejdstid.

Psykisk sårbarhed handler om meget mere end præstationssamfund og karakterræs.

Desuden må ledelsen hjælpe lærerne med at finde tiden. Alene det at finde fælles huller i skemaet kan være svært. Her har skolens skemalægger en vigtig opgave med at udpege mødetidspunkterne. 

Tidsforbrug kan effektiviseres ved, at skolen laver fora til vidensdeling og sørger for uddelegering af opgaver, for eksempel ved at fordele obligatoriske elevsamtaler på flere lærere med udgangspunkt i fælles noter i en digital konference. Det kan også være ved at etablere et digitalt inspirationskatalog til deling af materiale, for eksempel til træning af mestringsstrategier.

Lærerne skal klædes på
Mange lærere savner psykologisk og specialpædagogisk viden om for eksempel diagnoser. Det skal skolen tilvejebringe i form af kurser, materiale og kvalificering af medarbejdere med specialviden. Desuden har lærerne brug for viden om konkrete elevers udfordringer fra studievejleder, SPS-lærer og/eller eleven selv. På grund af tavshedspligt kan information fra støttepersoner let blive for vag, som for eksempel: ‘Anne har brug for mere elastik i øjeblikket’.  Et minimum af kendskab til en elevs udfordringer er nødvendigt for at kunne håndtere eleven rigtigt. En lærer må venligt, men bestemt invitere til dialog med eleven om, hvad der fremmer eller forværrer muligheden for at være aktiv. Det kan for eksempel være placering i klasserummet, gruppesammensætning eller musik i ørerne.

Udmeldinger fra ledelsen
Vi kan også se, at tydelighed fra ledelsen om, hvilke frihedsgrader lærerne har i forhold til selv at træffe beslutninger, er vigtig. Følgende spørgsmål bør afklares:

 


Spørgsmål, ledelsen må give klare meldinger på

  • Hvad vi gør med elever, der afviser hjælp trods tydelige problemer og behov?
  • Hvor lang eller kort ”snor” vil vi give udfordrede elever, fx med forstyrrende adfærd, misbrug eller højt fravær?
  • Hvordan skal lærerne bruge skolens mentor, psykolog, studievejleder mm.?

 

Elevgruppen er blevet mere heterogen, antallet af sårbare er vokset, og kravene til klasseledelse har tilsvarende ændret sig. At investere i lærernes tid til nært kollegialt samarbejde og opkvalificering i forhold til klasseledelse vil gavne alle parters trivsel.

Vi er ikke i tvivl om, at det økonomisk vil tjene sig ind at bruge kræfter på de psykisk sårbare unge og deres mulighed for at gennemføre en uddannelse. Endelig er der også den fantastiske mulighed, at et godt møde med skolen kan gøre den unge mindre sårbar. Derved kan uddannelse også have en terapeutisk og udviklende betydning i de unge menneskers liv.