Det fysiske klasserum giver lærings­gevinster

Måske oplevede du ligesom mange andre undervisere, at dine elever under coronanedlukningen mistede koncentrationen, fik faglige huller og tabte meningen med det hele? Ganske naturligt, hvis vi kigger lidt nærmere på neurovidenskaben.

For selvom den vestlige filosofi helt tilbage til de gamle grækere har været bygget på en tankegang om, at krop og sind er adskilte, og at læring sker i sindet, har hjerneforskningen og neurovidenskaben de seneste årtier vist, at krop og sind er tæt forbundne. Og at vores hjerne er udstyret til at lære i en kontekst – materielt, fysisk og socialt.

“Når vi taler læring, spiller både rumlige omgivelser, fysiske ting og sociale relationer en enorm ­rolle på det neurale niveau. Det sker både ubevidst og usynligt for os, men netop de tavse ­læringsprocesser er ­grunden til, at langt de fleste gymnasieelever har nemmere ved at ­lære nyt, når du som gymnasielærer under­viser dem i klasseværelset frem for på skærmen.”

Det siger Theresa Schilhab, neurobiolog, dr.pæd. og lektor på DPU under Aarhus Universitet. Hun forsker blandt andet i sammenhængen mellem læring, hukommelse og neural aktivitet.

Støttepunkter i det fysiske rum
Umiddelbart kan det lyde en anelse mærkeligt, at 28 gymnasieelever, med hvad der følger af lugte, larm og andre distraktioner, har nemmere ved at tilegne sig og huske kompleks viden, når det sker i et rum tæt sammen – end hver for sig. Men ud fra et neurobiologisk perspektiv giver det rigtig god mening, og tankegangen læner sig op ad det relativt nye videnskabelige felt Embodied Cognition, som netop handler om, hvordan ­hele kroppen og de omgivelser, den befinder sig i, er involverede i læring og kognitive processer.

“Fra naturens side er vi udstyret til at lære i de omgivelser, vi er en del af. Vi er afhængige af alle de støttepunkter, der ligger i det fysiske rum. Her forærer klasseværelset os en usynlig læringskulisse, som hjælper os til at huske den viden, vi tilegner os, helt uden for vores bevidsthed. Fordi det fysiske klasserum er bærer af betydning, af mening – forstået på den måde, at den fysiske/materielle kontekst, som bygninger – her et gymnasium – består af, er noget, vi ubevidst har medlært. Det spiller en kæmpe rolle for at trigge nogle erindringer om, hvad der skal ske, når vi sidder her,” fortæller Theresa ­Schilhab.

Eller sagt på en anden måde. Fordi de danske gymnasieelever hele deres liv – gennem både daginstitution og grundskole – har vænnet sig til nogle bestemte rutiner omkring læring og undervisning, er disse rutiner indlejret i hjernen. Eleverne ved helt ubevidst, at de skal sætte sig ned, bevare roen og rette opmærksomheden på læreren, og alt det gør læringen nemmere.

“Rent neuralt får man en masse foræret i læringssituationen i det fysiske klasserum, fordi hele situationen, bygningen og rummet stemmer en til læring – ud fra en masse tidligere erfaringer. Den måde, bordene er placeret på, læreren, der går frem og tilbage i klasselokalet på en bestemt måde, alle de rutiner, der knytter sig til undervisning, har en betydning. Der kan godt være udfald, man kommer måske til at snakke med sidemakkeren, men hele situationen hjælper til at fastholde en i læringssituationen,” forklarer Theresa Schilhab.

Kontekst er afgørende
I det øjeblik man lægger undervisningen over til at foregå digitalt i elevernes egne hjem, falder de tidligere erfaringer i forhold til undervisning væk, og alt det, der normalt foregår i elevens værelse og hjem, blender i stedet ind i læringssituationen.

“Læring er meget mere end det, vi bevidst erkender. Når der bliver sagt en sætning, prøver vi at afkode, hvad sætningen betyder, men for at den sætning overhovedet er meningsfuld, sker det i et hav af tavse processer; kropslige, sanselige. Temperaturen i lokalet, den kropslige fornemmelse af stolen, lugten af kammeraten, lydene ude fra gangen, duften af gymnasiet – alt det, der giver en reminder om, hvorfor vi er her, hvad det er for en kontekst – gør det nemmere for viden at fæstne sig, og det forsvinder, når du sidder på dit værelse,” ­siger Theresa Schilhab.

Hjemme vil eleverne i stedet få duften af søvn – fra den varme fjerdyne på sengen eller måske lyden og lugten af ristet brød ude fra køkkenet.

“Konteksten er enormt afgørende for, hvad det er for en betydning, man tillægger det, man skal lære, forstå og huske. Når eleverne sidder hjemme, kører der nogle tavse processer, som forstyrrer og giver dem fornemmelsen af, at det ikke er så seriøst – at vi nu er i gang med en sovesituation, en spisesituation – og ikke en lærings­situation. Samtidig vil man rent neuralt også trække på den erfaring, man har, når man normalt sidder med en skærm på sit værelse, hvor man måske spiller eller ser Netflix – langt mere passivt end en læringssituation,” siger hun.

Kemiske signaler spiller ind
Ud over klasseværelsets vækkelse af sanser, som får eleverne til at huske læringens materielle ankre via særlige dufte og lyde, hjælper både kemiske signaler og spejlinger også læringen på vej i det fysiske klasserum.

“Vi mennesker påvirker hinanden med kemiske signaler; feromoner, hvor vi udsender kemiske duftstoffer, som spejler vores emotionelle tilstand. Vi kan hverken se dem eller styre dem, og man skal være fysisk tæt på hinanden for at blive påvirket af dem, men de kemiske signaler er også med til at stemme et klasserum til læring og få eleverne til at føle sig godt tilpas, fordi man for eksempel udsender signaler, der viser imødekommenhed, nærhed og tryghed,” fortæller Theresa Schilhab.

Når mennesker er sammen fysisk, påvirker man hinanden på mange måder. Det er alment kendt, at mennesker spejler sig i hinanden.

“Vi mennesker har en tilbøjelighed til at imitere dem, vi ser op til, har respekt for eller føler os underlegne i forhold til. Så tit kan kammerater, der er ret kvikke, være gode spydspidser for læring, fordi deres engagement, energi og motivation kan smitte af på andre,” siger hun og tilføjer:

“På samme måde spiller underviserne en kæmpe rolle, for hvis en ­lærer kommer ind i klassen og er begejstret for sit fag, kan begejstringen smitte af på eleverne, men spejlingen – både lærer-til-elev og elev-til-elev – er svær i et digitalt undervisningsrum.”

Spejling hjælper læring på vej
Rent neurovidenskabeligt har man siden 1990’erne haft øje for spejlneuroner, hvor forskere har fundet ud af, at visse nerveceller understøtter, at man imiterer hinanden – også før man rent faktisk udfører den imiterende handling. For eksempel, hvis en person, der sidder over for en, bøjer sin finger, vil man automatisk selv have lyst til at bøje sin finger, men allerede inden man begynder at bøje den, er ens nerveceller gået i gang med at forberede sig på at ­bøje fingeren.

“I et klasseværelse kan spejlneuroner have virkning, i forhold til at en klassekammerat samler sin blyant op eller måske retter opmærksomheden mod tavlen. Det får andre til at gøre det samme.”

På samme måde kan andres smil smitte af på klassekammeraterne.

“Som en af mange tavse processer i et klasserum kan din krop ubevidst blive stemt til læring og god energi, fordi en anden, du har respekt for, smiler. I har godt nok matematik, men han smiler, og pludselig føler du dig godt tilpas. Her kommer spejlneuronerne ind som et element, hvor du faktisk kan tappe andres energi. Det kan selvfølgelig også gå den anden vej, hvis dine kammerater er sure,” forklarer Theresa Schilhab.

Fællesskabet tilfører mening
Hele den sociale kontekst i det fysiske klasserum har afgørende betydning. Dynamikken i gruppen, energien blandt eleverne, men også i forhold til at give undervisningen mening. Når eleverne sidder sammen med andre i en klasse, der skal lære det samme, kan selv det, der er kedeligt, blive meningsfyldt.

Det sociale fællesskab og de indlejrede dufte, lyde og rutiner, som undervisere normalt kan høste fordele af i en læringssituation, er nærmest umulige at få digitalt, og i Theresa Schilhabs optik er gymnasieelever nogle af dem, der har haft allersværest ved den digitale hjemmeundervisning. Både fordi fællesskabet giver mening til læringen, men også fordi gymnasieelever er i en alder, hvor de har gang i rigtig mange tanker.

“Gymnasieelever har, meget generaliserende sagt, en hel masse tanke­processer, som ikke nødvendigvis arbejder i retning af at lære noget bogligt. Det kører rundt i hovedet; hvem er jeg, hvad vil jeg, hvordan opleves jeg af de andre – alt det, der handler om identitet og om at være menneske.”

“Derfor bliver det endnu mere væsentligt for netop gymnasieelever at få hjælp af de her tavse processer for at holde opmærksomheden, og når de sidder hjemme på værelset, får de absolut ingen hjælp eller styring i en bestemt retning af materialiteten. Her hjælper hverken bygninger, lyde, dufte eller indlejrede rutiner. De skal selv sørge for at holde bevidstheden fokuseret på læring, og det er rigtig svært og kræver et uhyre mentalt arbejde,” siger Theresa Schilhab.

Hun understreger, at for enkelte elever med sociofobi har den digitale hjemmeundervisning gjort læringssituationen bedre.

“For dem er computeren på værelset en kontekst af tryghed, hvorimod klasselokalet for dem er en kontekst, der bliver skræmmende og stemmer til ubehag, tristhed og følelse af afmagt. Men for langt størstedelen af landets gymnasieelever stemmer det fysiske klasselokale til læring,” slutter hun.